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辨证视域中和谐社会的价值取向

2023-07-01 08:58:08 收藏本文下载本文

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辨证视域中和谐社会的价值取向

篇1：辨证视域中和谐社会的价值取向

辨证视域中和谐社会的价值取向

中国共产党构建社会主义和谐社会的实践,是唯物辩证法思想在社会生活层面的体现和运用.本文立足于“辨证”的认识视野,审视和解构了和谐社会的价值取向.文章认为,我们构建的和谐社会,是“同一性”和“差异性”的辨证统一;“主体性”和“社会性”的`辨证统一;“相对性”和“绝对性”的辨证统一;“理想性”和“现实性”的辨证统一;“多元性”和“主导性”的辨证统一.

作者：白树震作者单位：安庆师范学院,安徽,安庆,246001 刊名：攀登英文刊名：ASCENT 年，卷(期)： 27(1) 分类号：C912 关键词：唯物辩证法和谐社会价值取向

篇2：论和谐社会律师的价值取向

论和谐社会律师的价值取向

律师在实现法治过程中起着非常重要的作用.但有些律师是和谐社会的和谐因素.只有当律师的价值取向在义与利之间、程序正义与实质正义之间、信念与责任之间、“讼”与“非讼”之间达成和谐时,律师才是和谐社会维护和谐的'中坚力量.规约律师的价值取向,首先要求律师队伍加强行业自律,公开接受社会的监督;其次,司法机关、律师协会应该共同建立律师个人业务诚信档案,对律师法律服务的信誉进行量化;最后,国家应该有条件地吸收优秀的律师从政.

作者：朱春晖 ZHU Chun-hui 作者单位：湖南科技大学,哲学系,湖南,湘潭,411201 刊名：邵阳学院学报（社会科学版）英文刊名：JOURNAL OF SHAOYANG UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 6(6) 分类号：B018 关键词：律师价值取向和谐规约

篇3：继续教育中的价值取向-试析体育教师的继续教育

继续教育中的价值取向-试析体育教师的继续教育

本文对在职体育教师继续教育中,出现价值取向偏失和产生原因进行了初步分析和探讨;提出应改革体育教师的继续教育并创造条件,努力使其社会价值与主体自我价值的'实现相统一.

作者：于向作者单位：平原大学刊名：价值工程 ISTIC英文刊名：JIAZHIGONGCHENG 年，卷(期)： “”(3) 分类号：关键词：体育教师继续教育价值取向

篇4：教师在课程重构中的价值取向

魏迪

（河南牧业经济学院，河南郑州450011）

摘要：在课程社会学的研究中，课程是一个特定的社会事实，在其运转的过程中受到各方价值倾向和意识形态的影响。本文旨在研究教师所持有的不同意识形态―――社会代表者、非社会代表者和反社会代表者，以及在此影响下，教师在对课程进行重构的过程中所持有的不同价值倾向―――忠实取向、适应取向、创生取向。

篇5：教师在课程重构中的价值取向

作者简介：魏迪（1982-），女，河南邓州人，助教，硕士，主要从事教育基本理论、教师教育研究。

英国著名课程论者劳顿（Lawton D.）指出：课程内容是从人类社会一定文化里挑选出来的有用材料，课程的内容是客观的、不受主观意识影响的知识，但是现在很多国家都对已有的客观知识进行总体性的筛选和加工，而后再次经过社会上层阶级主导价值观的二次过滤，才能进入学校课程，形成美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识”（legitimate knowledge）。进入学校组织的“法定课程”，还必须经过课程的主要实施者教师的课前准备形成所谓的“师定课程”，而后再次经过教师的课堂言语传授才能形成学生的适应课程。

课程实施的主体―――教师是否能够保证在课堂中只将国家规定的法定知识作为课程内容传授给学生？是否能够毫无遗漏地、“忠实地”将国家上层建筑确定为法定知识的课程内容教给学生？还有没有其他“知识”被教师带进课堂？这一问题的答案肯定与否关键在于“师定课程”的形成过程。教师是拥有一定知识水平和思想意识的社会群体，不同的意识形态、价值取向、知识水平和个性差异等都使课程受到教师个人的文化场域影响，教师绝对不可能“忠实地传递作为法定知识的课程内容，作为国家精选的官方知识的被动“传声筒”，相反会或多或少对课程的固定内容删减与加工，吴康宁教授在《教育社会学》一书中将这种删减与加工称为教师的“课程重构”。

在当前社会上层阶级对于多元价值取向并存状态所持态度渐趋宽容的状况下，虽然教师在阶级分层中具有社会代表者的身份，但是由于每一位教师都有其自身的生活历史以及基于其独一无二的生活史所形成的独特理念与理想信念，而且这些独特理念与理想信念未必能够完全认同社会上层阶级的需要或主流价值取向，从而能够真正代表社会上层支配阶级对学生施加相应的教育和影响。亦为，现在社会中被视为“教育者”的人民教师，实际上是区分为“社会代表者”、“非社会代表者”及“反社会代表者”三个不同方面。甚至在现实的教育教学过程中，即使同一个教师在不同的时间阶段，也可能不绝对地存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者三种不同角色。（本文所讨论的三种不同的社会角色虽然是按照不同的价值观念进行教育活动，但都未超出国家法律和道德所允许的界限。）不同教师甚至同一教师在不同时间、不同地点的“社会代表者”角色不同，会直接影响教师在进行课程重构过程中的价值取向，相应也有三种：忠实取向、适应取向和创生取向。

一、“社会代表者”的忠实取向

社会统治阶层在法定课程的制定过程中，不单单对现存的各类学科知识进行相应的价值选择与价值认可，进而还会对课程内容进行价值赋予“植入”特定的价值信息，从而使进入学校的各门课程内容具有其相应的明显价值倾向。如我国的小学道德课中含有热爱祖国，热爱中国共产党，热爱人民，热爱家长，尊敬师长，尊老扶优，勤俭节约等政治教育和道德教育内容。

社会代表者的最基本特征就是其所具有的“社会规范性”。这种所谓的社会规范性迫使作为社会代表者的人民教师自身就必须首先成为这些特定文化的典型范例，进而必须向学生讲解什么是符合社会要求的文化（信念、价值观、态度及行为方式等），从而保证其对学生实施有效的精神引导与文化熏陶。吴康宁教授在他的著作中指出，教师作为社会代表者，在教育教学活动中的所言所行一定要体现国家上层建筑的意志。教师应该“为天地立心，为生民立道，为往圣继绝学，为万世开太平”，只有这样才能彰显教师的真正德性与社会使命，表现教师作为社会代表者的深层意义。

在我国实施基础教育改革的今天，作为“社会代表者”的教师首先在个体的潜在思想中就会深入思考社会现实，自觉在自己的头脑中树立身为“社会代表者”的责任意识和社会使命感，在学校课堂上进行课程重构的过程中积极主动投身于社会实践，深入思考现实社会对于学生的一系列要求，保持积极的`人生态度，保持思想和行动上的与时俱进。始终站在时代的前列，拥有娴熟的专业技巧和行为能力，坚持迅速即时、公正公平地传达社会的要求。而在对法定知识内容的传授上，作为“社会代表者”的教师会尽量尊重国家制定的课程内容，在与课程相配套的教学大纲和教学参考书的指导和引领下，按部就班地传授国家和社会的主流意识形态和价值观念。因此，师定课程和法定课程的内容处于基本吻合的状态。

二、“非社会代表者”的适应取向

成熟的教师必须确定其作为社会代表者的价值立场及取向，但是社会的要求相当复杂，而且各种社会要求又往往相互矛盾，既有通过某种方式明确要求教师传达的，又有潜在期望教师替代表达的。对于教师而言，必须首先判明哪些要求是否合理、是否必须表达，才能履行作为社会代表的职责。否则，只能有时代表社会上层阶级的需要或主流价值取向，有时抵制社会上层阶级的需要或主流价值取向。笔者看来这种陷入两难困境中的教师是不成熟的社会代表者、不成功的社会代表者。教师是社会价值主流观念的维护者，也是社会主流价值观念的直言批判者。教师的某些观点和主张内藏于心，在思考、在冥想、在质疑、在困惑，这时的教师是“反思的教师”；当教师把自己的所思所想与他人谈论、批评时就成为“批判的教师”。

作为“反思的教师”、“批判的教师”，不但要维护社会发展的基本价值规范，而且还应该是社会新价值观念的积极开拓者和勇敢的倡导者。

毫无疑问，教师是教育教学活动中的“知识传递者”，必须在已有知识的占有方面优于、多于和先于学生，拥有相对于学生的“知识权威”，这不仅仅是一种传统的制度认定和外力约定，还需要教师保持个人知识的及时更新、得到学生的认可。但是，在科技和信息化迅猛发展的大时代，面对新生代学生的活跃和早熟，教师经常会发现自己的知识落后于学生或者同学于学生甚至后学于学生，教师要在学生面前保持绝对的知识权威有相当大的难度。现实中的师生共学、师生交流、师生研讨等现象，都是种种现实情况的见证。

教师在这种情况下，全无知识权威的感觉，甚至在备课的过程中也会小心翼翼，充分考虑社会和学生的现实情况以及学生的所思所想，这时作为“非社会代表者”的教师对法定课程原则的重视程度远远降低，而是充分尊重知识的客观性和学生的具体情况，结果是师定知识和法定知识的关系发生变化：部分重合且师定课程大于法定课程以及师定课程小于法定课程。

三、“反社会代表者”的创生取向

当教师在课程重建和课堂教学中按照自己的观点和主张教育、影响学生时，教师就又变成了“抵制的教师”。这样的教师在本文中称为“反社会代表者”。从具体分析来看，无论何时何地均能同统治阶级的意识形态和价值取向保持一致的教师毕竟微乎其微。当教师不自觉地在自己的头脑中产生一些不符合社会上层阶级相应的期待和观念时，即使其没有主动作为“反社会代表者”的意识，也可能会无意识地或多或少传递一些违背社会上层阶级意志的相应知识。如果教师一旦真正确认社会主流价值取向不符合时代的需求、不利于学生的发展，就应该扮演批判者、抵制者以及社会革新者的角色，不能继续作为社会代表者。其实在现实中作为教师，哪怕其所言所行批判或抵制社会的主流价值取向，他实际上却是在代表与主流社会价值取向与行为规范相矛盾的另一种社会的价值取向与行为规范。

在现实的教育教学过程中，不乏拥有个人思想和独立意识的教育工作者，在知识内容的传递过程中，“反社会代表者”不会遵从法定知识条条框框的限制，而是在自己对现有课程知识思考和反思之后，对社会统治阶层制定的课程知识进行加工，甚至会带有个人色彩的知识重塑和创生，形成教师个人所拥有的师定知识，师定知识和法定知识会出现严重的偏离。

综上而言，不论是忠实取向、适应取向还是创生取向的教师，尽管在课程重构的过程中会对法定课程的内容、思想、观念和意识形态存在各种不同的想法和观点，但是他们的初衷和目的是一致的，就是把人类长期以来积累的知识精华和智慧结晶传递给下一代，交给学生生存的本领和人生观、价值观。进一步而言，在世界科技和教育高速发展的今天，教育更需要各种思想的碰撞、观点的交流，有矛盾而后才会有和谐，在社会主流意识的大潮流下有冲突和探讨才能前进，教育才有意义，社会才有生机，民族才有创新和进步。

参考文献：

[1]Appple，M.W.Ideology and Curriculum. P.6，1990.

[2]吴康宁。教育社会学[M].北京：人民教育出版社，.

[3]柴野昌山，等。教育社会学[M].有斐阁1992.日文版。[4]小学德育纲要[J].人民教育，1993，（9 ）。

[5]近思录拾遗[Z].

[6]吴康宁。教师是“社会代表者”吗―――作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验，，（2 ）。

[7]郭兴举。论教师作为社会代表者―――与吴康宁教授商榷[J].教育研究与实验，，（1 ）。

篇6：教育知识价值选择中的目的/手段取向及其批判

教育知识价值选择中的目的/手段取向及其批判

作者：陈建华

南京社会科学 05期

中图分类号G40 文献标识码A 文章编号1001-826301-0134-07

教育知识价值选择是教育哲学的经典问题，很多学者在讨论这一问题时，经常会把它概括为彼此密切相关且又具有对立性的两点：目的取向和手段取向。其中目的取向指向教育知识的内在价值，而手段取向指向教育知识的工具价值。但是，把目的取向和手段取向放在一起讨论，考察目的取向和手段取向之间的关系，却会发现其中存在问题。目的和手段本来是一对辩证的、相互之间有许多联系的范畴，把它们划分得过于绝对，有“两分法”之嫌。并且，对这两种取向，目前还存在理解不够深入的问题。因此，对它们加以认真而细致的分析很有必要。

一、两种取向的内涵分析

目的和手段，是反映人们在认识世界、改造世界的过程中，主观与客观之关系的一对哲学范畴。所谓目的，是主体依据外界情况和主观需要而提出的行动目标。所谓手段，是为达到目的，主体在其对象性活动中，作用于外界对象的一切中介之总和。目的和手段是相互区别、相互对应的，又是相互依存、相互联系的，在一定的条件下可以相互转化。

教育知识价值选择中的目的取向和手段取向，在教育史上由来已久，它们分别与历史上的自由主义、理性主义及功利主义、科学主义有着密切的联系。目的取向较多地体现了自由主义和理性主义的思想，而手段取向则较多地体现了功利主义和科学主义的思想。目的取向较多地体现了人文文化对教育知识选择的影响，而手段取向则较多地体现了政治、经济对教育知识选择的影响，两者分别表现为教育知识价值取向中的理想主义和现实主义。

目的取向的含义在于，认为教育知识以其本身为目的，教育知识本身就具有内在价值，有知识意味着有尊严、有价值、有意义，这部分知识的价值存在于知识本身；手段取向的含义在于，教育知识有价值是基于它对另一事物有好处，具有经济效益或社会效益，而不是基于教育知识本身具有的内在价值，它是实现经济目的和社会效益目的的手段。

针对两种不同取向，许多教育家和思想家都有各自的主张。例如，一些博雅教育信奉者就认为，堪称为“知识”的学科，必定具有目的价值或内在价值，而具有手段价值或工具价值的学科很难称得上“知识”；而一些教育中的功利主义思想信奉者则相信“效果论”，他们认为行动只具有功利价值而没有内在价值，相应地，他们只追求知识的手段价值，而轻视知识的目的价值。前者以古希腊教育家柏拉图、亚里士多德为典型代表，后者以英国近代教育家斯宾塞和美国现代教育家杜威为典型代表。

目的取向认为学习知识是为了其内在价值，知识的价值存在于知识本身。目前，这种取向主要有两方面的表现：(1)坚持古希腊博雅教育传统。如同古希腊教育家相信“三艺”(文法、修辞和辩证法)这类学科的价值一样，现在许多人认为，诸如哲学、语言学和伦理学等人文学科知识，之所以被纳入学校课程，是因为它们本身就是目的，这些知识体现其内在的价值，如果把这些知识往功利性和有用性方面靠，是对知识的亵渎。这些人的想法其实表明了他们对博雅教育的怀念。(2)为人文学科“正名”，争取地位。在教育和市场经济联系越来越密切的当今社会，有些人文学科，尤其是一些基础性学科，例如历史学、哲学和语言学，与当今社会人们崇尚功利、崇尚效益等不协调，为了替这些学科知识争取地位，教师或者相关研究者，往往在这些学科知识上“贴金”，视它们为“本身体现内在价值”或者“本身即目的”的知识，以便引起决策部门的注意，增加投入，吸引更多的学生学习这些学科知识。

目的取向注重知识的内在价值，如果从它侧重知识对人的精神发展和人格发展的内在意义，来讨论这种知识价值取向的话，它有着的很大的合理性。传授知识如果忽视了知识的内在价值，那不是一种真正意义上的教育。中外教育史的资料充分地说明了这一点。例如，中国古代儒家教育注重一些伦理课程，以达到“诚意”、“正心”和“修身”等目的；西方自古希腊开始就有一种博雅教育的优良传统，希望通过一些具内在价值的知识来训练心智，追求美德等。正因为如此，这种知识价值取向在教育家、思想家的心目中很有吸引力，但是它也存在自身的问题。

二、目的取向的局限性

目的取向强调知识学习以知识本身为目的，但实际上其所指却有些含糊不清。另外，从它产生起，目的取向就带有非常鲜明的等级性，它的受益者往往是社会的主流阶层，这导致它往往凌驾于手段取向之上，具有难以掩饰的自我优越感。

(一)等级性

要分析目的取向的等级性，必须结合手段取向，目的取向的等级性是相对于手段取向而言的。古希腊教育家之所以大多持目的取向，是由于他们认为：人拥有某种知识这一单纯的事实本身就是一种善，在追求某种知识时，人会获得善良的心灵品质，导致这些善良的心灵品质的特定知识，就是本身体现目的的知识。在古希腊能够获取教育机会、享受教育的人，往往是当时社会中的自由民，这一部分人衣食无忧，不必为谋生糊口费心费力，因而他们没有必要关注与日常生活有关的技能性知识。他们有条件鄙视“功利性”知识，建立在奴隶阶层为他们创造生活条件的基础之上。在他们看来，如果要让自由民子女和贵族子弟学习如工匠之类的技能性知识，那是对他们身份和地位的亵渎。自由民子女和贵族子弟应该学习的知识学科是具有内在价值的“博雅学科”或“自由学科”(liberal arts)。

在古希腊时期，本身作为目的的教育知识乃博雅教育的首选对象，其课程内容以“三艺”为主，柏拉图对数学、天文、音乐等学科的重视说明了这种状况。博雅教育的对象是当时的“自由民”，他们属于统治阶级。当时，具有手段价值的知识技能则为“自由民”所鄙视，他们认为这些东西只是对劳动人民和职业技能人员的训练内容，它们不是真正意义上的“知识”，它们在地位上低而下之。

按照杜威的看法，这当中体现了对“闲暇”的崇尚和对“劳动”的鄙视，反映了“闲暇”和“劳动”这样一组对立的概念。而这种对立表现在教育价值方面则是“修养的价值”和“实用的价值”的区分，杜威认为这种划分是“‘教育价值’诸多牵强划分中一种最基本的划分”，在他看来，这种划分所依据的东西是一种政治理论，即“人类应当永远划分为两种阶级，一种是享受理性生活并具有自身目的的阶级，另一种是只有欲望、只配劳作、其自身目的有待于他人支配的阶级”。这种牵强划分进入到教育领域，则表现为“博雅教育”和“实利教育”的划分，“前者使人过一种‘无求诸外’的闲暇生活，并于闲暇时间为知识而求知识，无需注意实用的方面；后者在于专门训练人们适应机械的劳动，而无需理智和审美的内容。”①这正如杜威所言：“奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事具有内在价值的活动”，②“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”。从阶级分析观点看，这种情况反映了古希腊时期的一些不民主、不平等的状况。杜威认为，现代社会这种状况仍然存在，这种观念“对于那些孤立于社会以外而不负责任的学者、专家、美术家和宗教家，仍与以援助，慰藉和支持。它保障着他的职务的虚谬和不负责任，免为别人和他自己所识破。”③

(二)模糊性

当人们谈到知识本身作为一种目的时，可能不完全明白“为知识本身”指的是什么。他们对于这些知识导致什么样的心灵品质，可能相当模糊。

对此，英国伦敦大学著名教育哲学家怀特(White，J.)曾经有过精辟的分析和阐述，他在《再论教育目的》一书中谈了自己早年的教育经历，说自己早年笃信其本身即蕴涵价值的那一部分知识科目的价值，但是学了之后，得到什么东西却不太清楚：“老师们鼓励他们刻苦钻研中世纪历史或高等数学，他们这样做不是因为任何外在的原因，诸如为他们自己或为公共谋福利――而是因为……因为什么呢？我仍然没有得到任何答案”，“我年轻时确实学过这类课程，因此提到这个问题免不了有些激动。六年级的时候，我学过中世纪史。虽然选择这门课总有些外在的诱因，但那时我感到应该在观念上对这些外在的原因不屑一顾，钻研这门课程的目的便是为了‘它本身’(for its own sake)。这个‘为它本身’是什么意思我那时一点也不明白，但是我猜想，这一过错源于我的无知：我对中世纪历史研究得越深，便越能从那儿找到答案”，“假如你认为是正当的教育目的实际上是全部出于误解而学生们则对此都一本正经地坚信不疑，那么他们多年的学习生涯可能要毁于你手。”④

怀特认为，知识“为它本身”的价值取向含糊不清，正是由于这个模糊不清的原因，学生耗费了大量的时间和精力。在怀特看来，这样会产生不好的教育效果，甚至于会毁了学生。怀特在这里并没有彻底否定目的取向，但是他提出了关于目的取向的两个值得令人注意的问题：一是这种取向有一种“为知识而知识”的清高；另一是它对于内在价值缺乏具体的说明，没有让人认识清楚。他最后提出，“任何一个教师都应该有鲜明的道德原则：对教育目的一定要深思熟虑。”⑤怀特是从教师要透彻理解教育目的出发来考虑问题的，他提出了一个非常重要的问题：许多人热衷于讨论甚至于推崇的知识学习为“它自身”的目的取向，实际上难以落实在具体的内在价值上。我们由此得到启发，既然目的取向含糊不清，那就不应该把其价值放在所谓“为知识而知识”上，而应该结合教育目的分析教育的内在价值，搞清内在价值的具体表现。

三、手段取向的功利化

在当前这个市场经济社会中，很多人主张，学校教育应该向学生传授对学生个人的日后生活有用，或者对他所处的社会有用的知识，因而教育内容中应该包括一些东西，以便使学生学习之后，能够及时帮助他们谋生、持家，或者完成作为一个公民的义务，等等。例如，一个学生想以后当工程师，那么现在就要向他传授物理、工程学和数学等方面的知识；一个学生想以后当教师，那么现在就应向他传授有关的专业知识和教育学、心理学方面的知识；政府或国家想培养合格的公民，在学校教育阶段就要向学生传授与意识形态密切相关的知识，以便教育知识传授成为对学生进行控制的手段。这些知识选择都属于手段取向，它们都把知识学习作为获取某些东西的手段，或者是实现另外一个更高目的的手段。

从积极意义上讲，手段取向强调知识学习与社会政治、经济的关系，把知识与学生日后的职业生活、公民生活等联系起来，揭示了教育活动传授知识的一个重要意义，这是其合理性所在。但是，如果人们对手段取向持绝对化理解的态度，过度重视教育知识的工具价值，手段取向也很有可能产生其消极的影响，在基础教育阶段尤其如此。譬如，人们往往过分注重教育的经济功能和政治功能，把教育知识的经济价值和政治价值作为重要的知识价值而凌驾于其他知识价值之上，这在某种程度上违背了教育的内涵，是一种比较偏颇的主张。这种做法在基础教育阶段尤其不可取。基础教育是纳入国民教育制度的奠基性教育，它具有自己明确的目标指向或价值追求：培养青少年的基本素质，为他们今后的人生打好良好的基础。它是一种全面发展的教育，而不是只重视某一个方面的片面教育。

许多研究表明，目前西方资本主义社会教育知识意识形态化，将教育知识作为社会控制手段的状况非常严重，这说明，西方资本主义社会非常注重教育知识的政治功利价值，因而在某种程度上忽视了教育知识的总体意义上的“育人”价值。这种知识霸权主义取向也是手段价值取向的一种表现，只是由于它有比较独特的内涵和表现方式，人们往往从知识/权利的一体化关系对此进行探讨。

目前甚嚣尘上的科学主义知识价值取向，也是注重教育知识手段价值的一种表现。科学主义认为科学知识最有价值，它是人类知识的典范，它能够解决所有问题，这也是把科学知识的价值手段化、功利化的后果。从本质上说，科学主义的偏颇由它的工具化、功利化所导致。至于社会受“经济决定论”思想影响，产生种种庸俗的想法，使教育知识价值取向染上“经济化”、“世俗化”的色彩，过度重视教育知识的工具价值而忽视教育知识的内在价值，由此所产生的问题则更为普遍。

可以这么说，目前教育知识选择过程中的手段取向显示了太强的功利主义色彩。功利主义特别强调行动的“效果”，它从“效果”出发，分析行为的善、恶，它认为行动所产生的效果，主要是快乐和痛苦，能够测量，快乐大于痛苦就是一种善，反之就是一种恶。在功利主义看来，效果是检验真理的标准，“有用就是真理”，这显然不太合理。教育知识的一个重要价值是它的内在价值――促进受教育者对人生意义和价值的理解，把受教育者培养成为真正意义上的人。手段取向把工具价值或有用价值作为教育知识价值的绝大部分或者全部，忽视了教育知识的内在价值，这是它产生问题的最根本原因。

四、目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维

在教育知识价值取向中，如果持单纯的目的取向或手段取向，那肯定会导致一些认识上的模糊和不准确，而把它们截然分开，认为某些知识拥有内在的目的价值，而另外一些知识只具有外显的手段价值，这样划分是否就一定完善？答案也是否定的！因为，目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维。两分法是一分为二的分析事物、认识事物的方法，它把事物划分为是非此即彼、非对即错的两个方面，据此展开分析，这种方法容易产生以偏概全、以点带面的现象，也容易导致从一个极端走向另一个极端。而两分法的线性思维是与西方哲学的二元论紧密联系在一起的。所谓“二元论”是指将心与物、灵与肉、现象与本质、主体与客体、语言与现实、人与自然等哲学范畴看成是各自孤立的矛盾体，它们无法或很难达到统一。

这两种知识价值取向之所以会导致问题，与划分方法上的“两分法”倾向存在一定关系。“两分法”把人类知识分为本身体现目的的知识和作为实现一个更进一步的目的的手段的知识。“两分法”在古希腊的教育思想中就已经初具雏形，一直到今天，它仍然根深蒂固，占据相当的地位，对教育知识价值选择产生了相当大的影响。

杜威曾经谈及这种“两分法”，并且对此进行了批判。他说：“如今在理论和事实方面尽管有不少变化，但以往的历史陈迹依然支持着这类教育的(两分法)划分，其中任何折中的做法反而削弱了教育计划的效果”。杜威认为，这种划分往往被看做智慧或道德辨别的初步。从辩证的角度看，这个辨别是有趣的，好像没有什么害处，“但付诸实际时就会发生悲剧的结果”，因为，所谓内在的价值，“无论是宗教的或美学的，都和日常生活的利益脱离了”，而日常生活的利益往往是永恒的和紧急的，是大众比较关切的。但是往往有人对它有偏见，例如亚里士多德就根据这一点，声明奴隶和工人阶级低人一等，他们虽然是国家所需要的，但不是国家的构成因素。关于“工具善”或“工具价值”，杜威分析说，“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”，“无论什么东西，一旦被认为欠缺内在的价值，就成为无价值的东西”。于是有“理想”的人都想着躲避它，比较急切和紧迫的工具价值或实用价值都被斯文的惯例遮盖了。杜威认为，这样人们会产生一种偏见，认为“如果生活是有价值的，它们就必须得到理想的和内在的价值。美的、宗教的和其他‘理想的’目的已和‘工具的’或经济的目的分离了”，它变得“轻微而薄弱”、“无用和奢侈”⑥。这就是目的取向和手段取向“两分法”所体现的悲剧性后果。

“两分法”体现了一种绝对化的思维特点，它对客观事物或客观现象的分析缺乏辩证的一面。它不知道除了有“一分为二”的可能，也有“一分为三”或“一分为多”的可能，并且“非此即彼”也不是绝对的，而是可以互相转化的。英国教育哲学家彼得斯(Peters，R.S)注意到了这种“两分法”在目的和手段之间区分的不明确之处。他举解剖学为例，说如果有人希望解除痛苦而研究解剖学，人们可能会说，他追求这种知识，是把它作为一个更进一步的实际目的的手段。但是，如果拿这个人与另外一个把研究解剖学作为获取财富和地位的人相比，人们或许又会说，这个人是由于学科本身而对它感兴趣的，又有目的取向的表现。彼得斯得出结论，“为了知识本身的知识”与“为了特殊目的的知识”之间的两分法相当粗糙，它无法区分两个不同的方面：为了有关那种知识本身的目的，知识可以被追求；但是为了性质上不同于那种知识本身的目的，甚至于知识的手段价值，它也值得追求。⑦非但如此，目的和手段之间的关系还是相对的。有时，看上去只有工具性价值或手段价值的知识，当它摆脱了强制的生存需要，摆脱了强制性的社会要求和自然要求，它就会具备促进人性内在自由发展的可能，因而成为促进人的幸福的内在要素。这个情形如同庖丁“解牛”，起初庖丁把“解牛”作为一种工具性的活动，“解牛”是他的职业，从事这个职业是为了养家糊口，其中的手段取向非常明显；而当他最后领略了其中的奥秘，达到炉火纯青的地步时，他也由此了解到人生的意义和奥秘所在，因而起初只有工具性价值的“解牛”技术，到后来也就成为具有内在价值、具有目的性价值的活动了。

五、确立教育知识兼具目的和手段之价值的观念，重视教育知识对于生活的意义

前面分析了目的取向和手段取向的不足，认为在教育知识的价值选择中，如果单纯持某一种取向，把这种取向绝对化的话，会产生某些理论上的模糊和不足。而把教育知识价值取向截然“两分”为目的取向和手段取向，不仅在理论上有问题，在实践中也会产生迷惑。

基于上述想法，在教育知识价值取向问题上，我们主张，应该认清“两分法”的目的取向与手段取向中存在的问题和局限性，在目的'取向和手段取向中间形成一种张力，对教育知识的追求，既要考虑其目的价值，又要考虑其手段价值，手段价值服从于目的价值，以目的价值规范手段价值。一句话，就是考虑教育知识兼具目的和手段之价值，对教育知识的选择乃至对于这些知识的传授都要考虑到目的取向和手段取向的统一，重视教育知识对于生活的意义。

这种观点与一些教育先贤的主张不谋而合。英国教育思想家约翰・亚当斯(Adams，J)在《教育理论的演进》一书中，曾经有过精辟的阐述：“虽然一般人都确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊在两极之中：一端是滋养理论(nurture theory)，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论(discipline theory)，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是受教育者手中的工具。”亚当斯认为，当今几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。尽管大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，“真理必须在这两种理论的相互协调中去寻找。”⑧

杜威在《价值论》一书中曾经进行对目的取向和手段取向的关系进行过探讨：“把各种活动组织成为一个协调整体的这种连续的时间过程中，作为组成因素的活动既是目的，也是手段：这个活动乃是目的(或经过)，因为从时间的先后的顺序而言，以及从它相对于达到它的那个手段而言，它已经告一段落；这个活动也是手段，因为在进一步的活动中，它为达到下一个预见的目的提供了需要考虑的条件。”⑨在杜威看来，目的和手段存在于活动之中，不能截然分开，它们是相对而言的。目前的目的，可能是过去人们利用它来达到其他目的的一种手段，只是由于人们总是能够达到目的，这种经验使得手段本身也成为目的了。杜威认为，“因为漠视手段而使斗志麻痹的程度，是无法加以估计的”，他举艺术知识的学习为例，分析漠视手段取向的弊端：“一个人公开声称他要专心致志于绘画，但是他却轻视画布、刷子和颜料；一个人公开声称他喜爱音乐，但是他有一个条件，就是不要有发音器或其他乐器发出声音来。”他认为，为了“赞扬艺术的目的而牺牲其手段，可以认为是完全不诚实的，甚至是病态的表现”，“脱离了手段的目的乃是一种在感情上的放纵，或者如果真有这种情况，也是偶然之事”。⑩在杜威看来，“从逻辑上讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理。”(11)目的价值只有和工具价值相结合，才可以交织在日常生活之中，产生非常牢固的基础，否则的话只是虚无缥缈的许诺。杜威甚至为如何弥补两分法的缺憾，如何融合目的取向和手段取向指明了一条道路：“科学意识与人的价值意识完全结合起来时，现在压迫着人类的最大的二元论，即所谓物质的、机械的、科学的和道德的与理想的东西当中所存在的裂缝，就化为乌有”。(12)

杜威还认为，工具价值是由内在价值引发的。杜威在谈到课程的内在价值时说：“内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些，或哪个坏些。内在的价值是无价之宝；如果一个东西是无价之宝，它和任何其他无价之宝相比，说不上哪个更无法估价或哪个更少无法估价。”(13)在杜威看来，尽管课程的内在价值无法比较，只有外在价值或工具价值可以比较，但是必须要明白一个道理，课程的工具价值是由内在价值引发的：“只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；它们本身就是有用的。任何别的看法都是荒谬的。除非事物在某一点上有些内在的用处，就是说，它本身就是有用的，否则我们就不能提出有关工具性的用处的问题，就是说对某一件事有用处。”(14)

杜威的上述话语，对于我们理解教育知识价值取向很有启发意义。它至少说明，教育知识的价值不是单纯的目的价值或单纯的手段价值，教育知识兼具目的价值和手段价值，教育知识价值应该是两者的统一。在教育知识价值问题上，某些知识既可能体现目的价值，又可能同时体现手段价值，目前的目的价值，相对于将来更高层次的目的而言，可能是手段价值。

同一种教育知识，可以有两种价值。比如，一个人十分喜欢高雅音乐和文学，可能是由于他觉得这些知识有一种内在的价值，这些知识对他而言有一种内在的吸引力。但是我们也不应当排除另外一种可能，可能这个人觉得自己对高雅音乐和文学有兴趣，有这方面的特长，由于这个原因，今后可以把它作为生计。这样，这种知识就变成一种具有手段价值的知识。同样，某些看起来非常“有用”属于工具性学科的知识，比如外语、书法、电脑等，如果感兴趣者学习这些知识成为一种发自内心的需要，学习者甚至于忘记了它们本来属于非常明显的实用性价值，那么它们也会成为具内在价值的知识。比如，在对书法这个问题上，有人对其产生浓厚的兴趣，进而又学习有关美学知识等，最后把学习、研究书法作为陶冶性情的事情，那么书法知识就成为一种带内在价值的知识了。前文中分析过“庖丁解牛”的情况，还引用过彼得斯对一些知识学科价值的分析，这些也都很好地说明了教育知识价值应当是其目的价值和手段价值的统一。

从我国目前教育领域的情况看，人们往往对讨论教育知识内在价值的话题很感兴趣，在教育知识价值取向问题讨论上，存在着一种“为知识而知识”的现象。尽管持这种主张的人显得非常“高大上”，但实际上他对教育知识价值的认识比较模糊。比如前文提到，怀特小时候对于有内在价值的知识学科的价值的认识比较模糊，就属于这种情况。解决这一问题的关键，是把具有内在价值的知识学科与具有外在价值的知识学科结合在一起考虑，不要单单就某一门学科谈某一门学科的情况。要通过对有内在价值的知识学科(例如人文学科)的价值的认识，规范学生对手段价值的认识。同时，对于具有手段价值的知识学科，也要注意到不能“舍本逐末”，光顾着手段价值的追求而忽视内在价值。在目前我国基础教育教育领域中，过度强调教育知识的功利价值，把对教育知识的追求仅仅作为实现某种功利目的(在很大程度上表现为经济利益)的手段，这种情况不但存在而且比较严重。例如，中小学往往受应试教育影响，重新安排课程计划中各种教育知识的比例，它们往往偏重“语数外”，而轻视“音体美”，一切围着“考试棒”转。高等教育受消费主义和功利化的目标所驱使，忽视了其本来应当强调的育人目标，在教育知识价值选择上表现为“重智轻德”、“重理轻文”等。总之，我们要注意克服这种倾向。

概括地说，要为教育知识寻找一个正确的价值取向，这种价值取向既不是追求单纯的目的价值，也不是追求单纯的手段价值，而是强调教育知识兼具目的和手段之价值，强调手段取向和目的取向的高度统一，重视教育知识对于生活的意义。换言之，它把对生活的意义作为教育知识价值选择的标准。

从对生活的意义考虑教育知识的价值，针对一些具有手段价值的教育知识，就可以既从实用性角度考虑其与现实生活的关系，又可以从它们在本质上是为了人的幸福的目的出发考虑其内在价值；而针对一些具内在价值的教育知识，要从其促进对生活的理解考虑其与生活意义的关系，考虑它的现实性，更要考虑这些教育知识的规范性、内在价值性和目的性，以影响学生对其他教育知识的看法。

这种以对生活意义的理解为标准的知识价值取向，可以克服以往目的取向和手段取向的“两分法”线性思维所带来的一些问题，以及由此导致的一些不平等状况，体现了教育知识兼具目的和手段之价值的统一。

从对生活的意义出发探讨知识的价值，是从内在价值和功用价值的统一，而不是单单从功用价值上认识知识的价值。对于自然科学、人文科学以及社会科学等知识的看法，也围绕它对生活的意义而展开，只有这样，才能对教育知识的价值有个完整的理解。这就是说，目的价值也好，手段价值也好，都要放在是否促进生活意义的背景中考察。

如果对教育知识价值取向持这样一种看法的话，有必要对各种学科知识进行进一步的分析，转变人们对各种教育知识的观念。比如，自然科学知识，过去人们主要把它理解为具有手段价值的知识，这样的理解还不够深入。自然科学知识还提供了人们对自然环境的性质、构成、范围以及起源问题，还有对人类自身构造的看法，它还研究一些诸如生命的起源，人的进化，宇宙的年龄和空间范围，心灵的物质基础和万物的本质等问题，试图解释自然环境的神秘之处，人在自然中的地位。自然科学知识对于人们形成世界观和人生观、了解生活的意义非常重要，它本身就蕴涵着深刻的内在价值。又如历史学，如果把它理解为把人类的生存环境、文化放在一个时间背景中，向人类提供有关世界的起源、进化演变的规律性，同时还指明这个世界的发展趋势的一门学科，这样的理解就可以对某些工具性学科起到规范作用。再如数学，人们一般认为它是一种有效的运算方法，中国古代就把数学看做“技艺”一类的知识科目，或者深入一些，认为它是由字母符号与推理规则所组成的，用来描述物质世界运动规律的一种工具。这种看法，侧重于数学功利价值的一面，虽然道出了数学的部分价值，但是却不全面。这种看法忽视了数学中存在的美学和哲学的底蕴。考察数学对生活的意义，就可以发现数学的内在价值。

如果人们的观念能够产生这样的变化，他们就不会把教育知识仅仅视为具有单纯的目的价值或手段价值的知识。如果这些观念能付之于教育实践，那么就会避免我国现行教育知识价值取向中存在的一些弊端。

①[美]杜威：《新旧个人主义：杜威文选》，孙有中等译，上海社会科学院出版社版，第152页。

②(13)(14)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社版，第268、256、260页。

③⑥(12)[美]杜威：《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆19版，第92―93、91―92、92―93页。

④⑤[英]约翰・怀特：《再论教育目的》，李永宏等译，教育科学出版社1992年版，第19―20、20页。

⑦Peters,R.Education and the Education of Teachers.London:Routlege & Kegan Paul,1977,pp.51-52。

⑧瞿葆奎：《教育学文集・智育卷》，人民教育出版社1993年版，第420页。

⑨John Dewey.Theory of Valuation.The University of Chicago Press,1965,p.49。

⑩(11)周辅成：《西方伦理学名著选读(下)》，商务印书馆版，第721、721页。

作者介绍：陈建华，上海师范大学教育科学学院教授，博导，上海 200234

篇7：教学评价体系在高校素质教育中的价值取向

教学评价体系在高校素质教育中的价值取向

教学评价体系是高校教学管理的一项重要内容,要真正发挥教学评价的激励、导向、鉴别等功能,就要改革传统的教学评价,建立科学、民主、发展的现代教学评价观.从目前教学评价与素质教育的.关系入手,探讨了教学评价的价值取向,并提出完善教学评价的几点意见.

作者：于冰作者单位：沈阳师范大学,辽宁・沈阳,110000 刊名：科教文汇英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICLE COLLECTS 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G64 关键词：教学评价素质教育价值取向

篇8：构建社会主义和谐社会视域下的中高职思想政治教育创新的思考

构建社会主义和谐社会视域下的中高职思想政治教育创新的思考

刘璞

摘要：高职思想政治教育要坚持“以人为本”，树立高职思想政治教育新理念；把握时代性，创新高职思想政治教育的内容体系；突出创造性，拓宽高职思想政治教育的途径手段，进一步加强和改进高职思想政治教育工作，担负起为构建社会主义和谐社会输送高素质应用型人才的重要任务。

篇9：构建社会主义和谐社会视域下的中高职思想政治教育创新的思考

1月，胡锦涛在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上明确提出：“培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。正确认识和切实解决好这个问题，事关党和国家的长治久安，事关中华民族的前途命运。”胡锦涛认为“我国高校办得怎么样？我国高等教育事业发展得怎么样？首先要看培养出来的大学生是不是合格，特别是思想政治素质是不是合格。” 必须“坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

近年来，我国高等职业教育迅速发展，具有普通高等学历教育招生资格的高等职业学校数量达到1276所，占普通高等学校总数的60%。全国普通高职院校招生数为325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%。高等职业教育是高等教育的重要组成部分，高职大学生作为高技能应用型人才要具备应用型实操技能、专门化知识体系，更要具备良好的职业道德和以德为先的基本素质。因此，进一步加强和改进高职学生思想政治教育是高职院校培养目标的具体要求，也是新世纪新阶段培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的迫切需要。

一、构建社会主义和谐社会为高职思想政治教育创新提供新契机

平等、自由、和谐的社会状态是人类孜孜以求的理想目标。自古以来，中国人民就向往和追求“国泰民安”“政通人和”“安居乐业”的和谐社会。新中国成立后，中国共产党为促进社会和谐进行了艰辛探索，积累了宝贵的经验。十一届三中全会以来，中国共产党在中国特色社会主义道路上不断前进，积极推动经济快速发展和社会全面进步，为促进社会和谐打下了坚实基础。十六大以来，党立足国际国内形势，适时提出了构建社会主义和谐社会的重大战略任务。党的十六届六中全会通过《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，强调：“构建社会主义和谐社会是一个不断化解社会矛盾的持续过程。” 为进一步加强和改进新世纪新阶段的思想政治教育工作指明了发展方向。作为高等教育的重要组成部分，高职教育必须担负起为构建社会主义和谐社会培养合格人才的历史使命，“青年是祖国的未来、民族的希望。(德育管理论文 )全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的历史任务需要青年们奋勇承担，中华民族伟大复兴的光明前景需要青年们奋力开创。” 但是，青年学生面临着西方文化思潮和价值观念的猛烈冲击，某些腐朽没落的思想观念和生活方式对青年学生思想和生活的各个方面产生了巨大的负面影响。因此，高职院校的思想政治教育工作不仅关系到用人单位对毕业生职业道德的满意程度，更是培育社会主义核心价值观的主阵地，需要结合自身在人才培养、办学模式、专业特色、学生特点、教育资源等方面的实际，把思想政治教育自然而然地贯穿在学校传授知识和训练技能的教学过程中，积极探索思想政治教育的'新思路、新途径、新方法，努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性。

二、坚持“以人为本”，树立高职思想政治教育新理念

传统的思想政治教育侧重工具性价值，往往忽视了人的情感体验、人的需要、人的发展与人的自身价值。构建社会主义和谐社会高度肯定了思想政治教育的重要地位和作用，同时把思想政治教育的着眼点放在实现人的全面发展、提高人的认识能力和思想素质上来。12月，胡锦涛在全国宣传思想工作会议上指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。” 在思想政治教育中“充分体现人文关怀，既教育人、引导人、鼓舞人，又尊重人、理解人、关心人，切实保障人民群众的政治、经济和文化权益，不断提高人民群众的思想道德素质和科学文化素质，努力促进人的全面发展” 。党的十七大报告也首次提出要“注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。” 在高职思想政治教育中坚持“以人为本”，就是要从高职大学生思想特点的实际出发，尊重和理解高职学生的思想、性格和行为，启发他们思想改造的自觉性；贴近高职学生的生活，想他们之所想，急他们之所急，引导他们正确处理好各种利益关系，把个人利益与集体利益、局部利益与整体利益、当前利益与长远利益正确的统一结合起来，最大限度地调动学生的积极性；不断提高高职学生的综合素质，引导他们发展优良的个人特质，开发他们的潜能和智慧，为构建社会主义和谐社会输送有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，同时，鼓励和支持他们实现自己的人生价值。

三、把握时代性，创新高职思想政治教育的内容体系

思想政治教育的内容不是一成不变的，它紧随时代变化和社会发展而不断充实完善。高职思想政治教育工作也只有紧跟时代、贴近实际、不断充实，才能保持其生命力。在构建社会主义和谐社会中，社会发展及其内涵特征更加显著。202月，胡锦涛在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话中指出：“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。” 因此，在高职学生职业能力和职业道德教育中要更注重敬业精神、诚信品质、正义感、自信心等方面的教育；在心理素质培养中更注重积极进取的心态、稳定的心理素质和乐观向上的生活态度等方面的教育；在品德教育中更加注重社会公德和家庭美德的教育；在法纪教育中着力培养与社会主义市场经济相适应的新的法治观念，引导学生正确认识和处理竞争与合作、效率与公平、自律与他律、个人与社会等关系，努力形成既把国家和集体利益放在首位，又充分尊重个人合法利益的社会主义义利观。进一步加强法治观念、诚信观念、生态观念、社会主义核心价值观的培育，为构建社会主义和谐社会提供更坚实的思想支撑。

四、突出创造性，拓宽高职思想政治教育的途径手段

高等职业教育要充分利用有利于构建社会主义和谐社会的途径和方法，不断创新思想政治教育工作。在教育教学实践中，要尊重学生的主体性，让学生唱主角，把培养良好道德素养和提升个人能力有机结合，运用学生易于接受的方式方法，引导学生确立正确的价值观。在思想政治理论课堂上，要注重师生平等，师生互动；教师要创新教学方法，与学生进行换位思考；教育要注意解决实际问题，增强针对性；多采用先进的教学手段，充分发挥多媒体的作用；多关注学生的心理状况，特别是行为举止反常的学生；注重学生民主意识和自主意识的培育。除了课堂教育主渠道外，积极拓展课外思想政治教育的有效途径，大力开展社会实践和勤工助学活动，在校内举办各种类型的报告会、演讲会，使学生了解世情、民情，增强社会责任感。充分发挥校园文化在高职思想政治教育中的作用，围绕社会主义核心价值观开展校园文化建设，注重把区域文化、产业文化、专业文化、职业文化融为一体，通过建设校园文化，推进先进文化传播，强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质，注重校园网络作用的发挥，完善集思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的校园网站建设，营造共建共享的精神家园。

在构建社会主义和谐社会的新阶段，人们的生活观念、思想观念和价值观念也发生着深刻改变。为开拓高职思想政治教育新局面，加强和改进新世纪新阶段大学生的思想政治教育，必须坚持解放思想，实事求是，与时俱进，求真务实，不断拓宽思想政治教育的途径手段，总结思想政治教育的特点规律，推进高职思想政治教育理论和实践的创新发展。

参考文献：

[1]中央文献研究室。十六大以来重要文献选编（中）[M]. 北京：中央文献出版社，.

[2]中央文献研究室。十六大以来重要文献选编（下）[M].北京：中央文献出版社，.

[3]上海市教育科学研究院麦可思研究院编著。中国高等职业教育人才培养质量年度报告[J].中国教育报，2012（10）。

[4]中央文献研究室。十六大以来重要文献选编（下）[M]. 北京：中央文献出版社，2008.

[5]胡锦涛。全面建设小康社会的历史任务需要青年们奋勇承担中华民族伟大复兴的光明前景需要青年们奋力开创[N]. 人民日报，5月5日。

[6]胡锦涛。坚持用“三个代表”重要思想统领宣传思想工作为全面建设小康社会提供科学理论指导和强大舆论力量[N].人民日报，2012月8日。

[7]李长春。以改革创新精神加强改进思想政治工作为推动党和国家事业发展提供有力的思想保证和精神力量[N].人民日报，12月17日。

[8]胡锦涛。高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[N]. 人民日报，月25日。

（作者单位：北京劳动保障职业学院）