学前教育改革价值取向思考论文
“亚咲花”通过精心收集，向本站投稿了10篇学前教育改革价值取向思考论文，以下是小编为大家整理后的学前教育改革价值取向思考论文，欢迎参阅，希望可以帮助到有需要的朋友。
篇1：学前教育改革价值取向思考论文
《静悄悄的革命》一书是日本东京大学的佐藤学教授经过近二十年的深入实践，依据自身的教育改革实践写成的。在本书中，佐藤学先生用通俗易懂的语言深入浅出地对教育的理论问题与改革中的现实问题进行了阐述。书中所提到的诸多问题与中国的教育现状、幼教现状有很多契合点。通过对这本书的阅读，使笔者产生了对于学前教育改革的一些思考。在本文中，笔者将对《静悄悄的革命》一书对于中国学前教育改革的启示，围绕几个关键词作一整理。
一关键词一：自下而上
在序言中，作者说道：“静悄悄的革命是从一个教室中萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”我们的教育改革（包括日本的和中国的）往往遵循着这样一条思路：确定目标、制定方案策略、实施行动、检验成果（即目标是否达成）。这样的思路看似逻辑清晰，行之有效，以至于出现问题时，人们往往不得其解。问题的关键在于这种改革的驱力是来自外部的，是中央集权意志的体现。作为教育实践工作者的教师和作为教育对象的学生往往处于被支配的地位，实行的是执行的“权利”。在现实的教育改革中，教师往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情况下就要执行政策的要求，所以教师们对于教改，往往是缺乏热情的。佐藤学先生所说的“自下而上的革命”即是针对这样一种现实问题提出的。他认为，教师和学生是教育的实际参与者，因此，改革应该依靠其内驱力——教师与学生的需要、教师与学生之间的相互作用。改革应该基于学生的多向需要、基于教师与学校的实际情况，最终达到创建作为“学习共同体”的学校的目的。
二关键词二：主体性
教学由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成，教学的成功是四要素相互融合、相互协作的过程。因此可以说，四要素如人之五官，对外界的敏锐感知，要靠五官的协调合作。但在现实的教育实践中，却存在着夸大“学生”这一要素，将学生的“主体性”绝对化的现象。作者描述了几种“虚假的主体性”的表现：完全由学生自己设定课题，自己解决问题的“自学学习”形式——完全取消教育的外来控制力；“闹哄哄”的教室，要求用手势表达自己的意见，用明晰的语言回答问题——割裂了多样化的情感、思想，抹杀了模糊的、不确定思考的价值。前者是对“自我教育力”的夸大。对于此，佐藤学提出，发挥学生的主体性既不是将教室解散为零散的个体，也不是倒退到追求“自学学习”的寺子屋时代。而对于后者来说，在佐藤学看来，那些不确定的、模糊暧昧的思考可能正是创造行为产生的温床。明晰的回答蕴含着三种可能性：复制别人的思想（记忆的结果）；对教师意图的揣度；自己原先混沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。因此，清晰的回答不一定是积极的，踌躇不定的思考未必是消极的。但在很多时候，这种模糊思考的价值没有被充分的重视，反之，这样的学生有可能因发言不积极没有达到教师的要求而被划归于“差生”之列。针对“虚假的主体性”，佐藤学提出了“被动的能动性”。亦即，主体性是建立在对外部信息的反馈、“应对”这一基础之上的。被动的能动性，就是在“应对”中，在“倾听”中产生的能动性。在这一意义上来说，学会倾听比积极发言更重要。无论是教还是学，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。
三关键词三：对话
对话的基础是“开放”。在教室内，改变由教师单方向进行的控制，开放师生关系、生生关系。学生在学校中进行的学习，既不是教师的单方面活动，也不是没有教师介入的学生的个体活动。
“学习是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动”。因此，教师的单向控制或者对学生放任自流的所谓“主体性”，都是对“学习”本质的歪曲。佐藤学认为，教师和学生应该在“润泽的教室”中，构建一种轻松自如的、彼此信任的关系。在润泽的教室中，教师不会努力地控制学生，教师和学生之间是平等的。学生不必担心发言不积极被老师“忽略”，不必担心行为的“正误”，只需顺畅地呼吸、自然地思考、轻松地表达。在“润泽的教室”里，每个人的自然存在、态度、行为都得到尊重。在这种师生关系、生生关系之下，每个学生都持有自己的课题，在与物和学习内容、与其他学生、与教师、与自我的对话中，进行“活动的、合作的、反思的学习”。所谓“活动的.、合作的、反思的学习”，事实上就是学习由个体出发，经由与他人的经验碰撞、交流而获得更为丰富、更为准确的个体经验，也就是作者所说的“从个体出发、经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习”。在教室间，同事间相互开放教室，共同构建“合作性同事”(collegiality)关系。合作性同事关系就是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养、互相学习、互相促进的关系。在阐述如何构建合作性同事关系时，作者谈到了几个障碍。第一个障碍是学校内部同事之间隐然的权力关系。在教室间相对封闭的学校里，教师们存在着一种“互不干涉”的默契。这种潜在的规则是影响合作性同事关系形成的壁垒。其次，在教师文化中（或者说在人性中），人们总是更愿意听到对自己工作的肯定，而不愿意自己的缺点被别人指责；而在对别人的工作进行评价时，却会毫无顾忌的进行批评甚至攻击。另外，现在的学校培训、教学研究活动存在着统一化和形式化的问题。统一化必然导致评价方式的绝对和单一。而在进行教研活动时，往往在参加完公开课后就会进行评论环节，这种形式化往往使评价的对象指向教师个人，教研目的放在评价授课情况的好坏上。
这些障碍的存在，给构建“合作性同事关系”造成了障碍。要超越障碍建立“合作性同事关系”，佐藤学提到两个条件：校长的领导能力和充实教研活动。首先校长必须能够要求所有教师一年必须至少上一次观摩课，再者，教研活动的重点要放在共同分享授课中的“困难”和“乐趣”上，使同事之间能有效地进行对话，以达到相互学习相互促进的目的。在内部与外部间，实现学校内外的相互作用。作者在书中提到的学校对外开放主要有两种形式，一是对外召开公开研讨会，公开日常的教学情况和教研成果，听取多方面的建议，为以后的改革做好准备工作。二是校外人士（主要是家长）参与学习，实现由“参观”到“参与”的转变。由参观到参与，意味着教师和家长在共同促进学生发展的同一目标下，在明确各自责任的基础上，形成团结合作的关系。
四关键词四：学习共同体
佐藤学先生不止一次的在书中提到，未来学校的形象应该是“学习共同体”。在谈论如何向“学习的共同体”迈进时，佐藤学先生首先以小千谷市小千谷小学为例，提到了在学习共同体中，其成员对团体的认同感和归属感。他写道：公立学校是“我的学校”，也是“大家的学校”。“请到我的学校来！”“请来我们的教室！”孩子们诸如此类的喊声使他感到欣喜，也许就是因为这使他体验到了学生对于他们所属团体的归属感。同样以小千谷小学的教学改革为例，作者还谈到了与教育有关的各种人员参与到学习共同体中来的问题。学习是一个活动的过程，在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、沟通和交流学习，通过互相支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。因此，佐藤学先生提倡学校要在内部做好准备，向地区、家长和市民开放，以外部人员的参与来促进学校的内部变革。另外，以福井大学附中为例，佐藤学先生认为作为“学习共同体”的学校是以“综合学习”为特点的。“综合学习”是以“学习”为中心的学习，在综合学习中，完成了从“勉强”到“学习”的转换。“勉强”是将学习和物、人、工具等媒介分离开来，认为学习只需要开动脑细胞就可以了。“勉强”将具有意义结构的“经验”置换成了仅意味着个人自身活动的“体验”。而学习是通过社会性的活动，在与人、与物的相互作用中实现的，学习是不断探索、创造、表现的过程。综合学习关注的是知识、经验的意义关联，是在一段时间内，围绕一个主题，将相关的知识经验组织起来，通过“主题探求表现”这种开放的形式来进行的。佐藤学提出，要实现学校教育的整体改革，应该将综合学习中的“学习的创造”和学科学习的改革相结合。将学科学习“目标完成评价”课程改革为“主题经验表现”课程。最后，作为“学习共同体”的学校，不仅仅是学生共同学习成长的场所，同时也是教师作为专家相互学习的场所，是家长与市民参与教育实践，并进行学习的场所。
参考文献:
[1]佐藤学著，李季湄译．静悄悄的革命[M].吉林：长春出版社，.
[2]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
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[5]张繁,王雨露.国外学前教育改革与发展探析[J].教育与教学研究，,24(1):25-27.
[6]华爱华.对我国学前教育改革若干问题的文化写照[J].社会科学，（10）.
[7]翟艳.课程表现性目标取向与我国学前教育改革[J].四川教育学院学报，,20(9):1-2.
篇2：学前教育改革论文
学前教育改革论文
一、我国学前教育改革存在的问题
1.1学前教育改革中的经费问题
学前教育的经费总投入比重较小，在教育改革启动之后，各方面对学前教育的重视度关注度都有所上升，但是，在投入经费上，学前教育所占的投入比重是非常微小的，远不够高速发展的需要，学前教育所能够占有的社会资源以及社会资源总体来说还是比较稀少发展较为薄弱，当然，这一问题也是由于我们国家处在经济发展的高速时期，许多方面的基础根基都还不够稳固，但是，任何一项改革如果要求得长远的动力，就必须要有强大的经济基础作为支撑，学前教育改革也是如此。纵观各个发达国家，无一不是加大了对教育的投入，每年的财政支出中教育都是一大头，我国与之相比则要落后很大一截，远远达不到应有的.投入比例。国家经费的分配模式单一，在我国，国家财政性学前教育经费集中投向处于城市和县镇的部分公办幼儿园，这一分配模式导致了地区之间发展的不均衡，经费分配偏向倾斜，偏远地区出现国家财政性学前教育经费投入的结构性缺失。这样一来，就导致国家学前教育的公平性受到极大破坏，地区学前教育发展不平衡，与我们所要构建和谐社会的目标背道而驰。
1.2学前教育发展中的结构问题
私立幼儿园与公立幼儿园发展不平衡，近些年来，私立幼儿园数量逐年上升，同时，公立幼儿园却在减少，私立幼儿园一般规模较小，但是各个地差异很大，发展不协调，同一地区私立与公立幼儿园之间的发展也不平衡。偏远地区地区的学前教育普及率比较低，东中西部入学率差异明显，贫困地区的学前教育发展收效甚微，较少有专设机构管理学前教育，重视度不够。学前教育的管理与运行受多个部门管理，体系未建立建全，导致学前教育的日常监督检查相当复杂，参与部门多，实际效率低，责任不明确。当前学前教育改革缺乏有效的法律保障，出台的《幼儿园管理条例》大都是指导性条款，本身就缺乏强制执行力，处罚规定不明确，不适合现阶段改革初期的需要。
1.3学前教育的师资力量薄弱
学前教育教师从业资格相对较低，学前教育师资队伍稳定性差，教师的整体专业素养不高，师资队伍良莠不齐，有些教师虽然学历较高，但是教学水平却不高，实践能力较弱。地区发展不均衡，导致农村地区的学前教育教师的待遇没有保障，福利待遇较少，群体处于弱势地位，积极性受到压制，也很难吸引和留住优秀的从业人员。
1.4学前教育行政管理的问题
我国中央及省级政府目前缺乏宏观统筹管理，学前教育发展速度过快，中央及省级部门的宏观管理相对滞后，私立幼儿园逐年上升，各审批部门把关不严，缺乏有效地宏观管理制度，各种体制不健全，导致幼儿园质量不一，发展不协调。
二、我国学前教育改革存在问题的相应对策
2.1加大学前教育改革的经费投入
在政府方面，财政支出中设立专项的学前教育经费，增加财政对学前教育的投入与支持，改善幼儿园的建设，建设好配套设施，增加可用资源，培养幼儿园教师队伍，平衡地区差异，让教育部门掌管教育经费的分配及管理，实现学前教育事权和财权的统一。逐步实现学前教育资源的合理配置及均衡配置。
2.2建立健全学前教育管理与质量提高的保障机制
明确学前教育各级政府的责任，划分到位，以保障学前教育的公平性及合理性，将各级政府在学前教育改革中各方面的具体责任归入政府教育工作考核指标体系，避免当前的责任不明确、管理混乱的现状，以谋求学前教育事业的健康稳定发展。
2.3建立健全学前教育的人事管理制度
出台相关政策建立健全合理的人事制度，保障幼儿园教师的利益，提高师资队伍的力量。给予公立幼儿园专业教师同等的待遇与福利，完善这一群体的养老制度，解决他们的后顾之忧。将学前教育的幼儿教师纳入社会保障体系之中，保护其作为教师的合法权益。
2.4将学前教育纳入义务教育体制之下
明确立法规定学前教育属于国家教育体系中的重要组成部分，规定相关部门的责任，发展教育事业，将教师队伍待遇等也纳入标准，支持和扶持偏远地区学前教育的发展。为我国学前教育的改革与发展提供有效的法律保障。
篇3：农村学前教育改革论文
农村学前教育改革论文
一、农村学前教育存在的问题
（一）环境设施落后，规模小，数量少
由于对幼儿园的投入不够，幼儿园设施简陋，幼儿没有足够的玩具、器械进行游戏活动。在红星幼儿园中，只有简单的滑梯和秋千这样的基本游戏设施，幼儿的玩具也很单一。“目前我国东部拥有中心园的乡镇约占75%，但中西部22个省（市、自治区）27284个乡镇中，半数左右没有乡镇中心幼儿园。村幼儿园的数量也只占全国行政村总数的10%，也就是说90%的行政村没有幼儿园，那里的孩子无园可入”。
（二）幼儿园管理制度不完善，存在安全隐患
规范的幼儿园应每班配有“两教一保”。而在红星幼儿园中只配有一名幼儿教师，保育的工作则由老师和阿姨平均分担。我国颁布的《幼儿园工作规程》中指出，幼儿园的任务之一是实施保育和教育相结合的`原则，有保育才能有教育。同时幼儿园缺乏保健室和门卫室，当幼儿在活动过程中身体受到损伤不能得到立即规范的处理。
二、解决农村学前教育问题的建议和策略
（一）更新农村家长教育观念
大力宣传正确的幼儿教育理念，端正幼儿家长不重视学前教育的落后观念，让农村家长意识到学前教育对幼儿成长的重要性。“而3—6岁是幼儿发育的最快最佳时期，也是最重要的时期，是形成语言发育，认知、行为及潜能开发的重要时期”，所以要改变农村家长只关注幼儿身体和智力上的发育，而忽视幼儿心理和其他方面各种能力的发育的错误观念。
（二）加强农村学前教育师资队伍建设
就目前形势来看，虽然我国很多地方实行编织下乡政策，但是考上编织的教师大多分在镇上的公办园，对于村里或许多乡下的民办园还是很缺乏专业的幼儿教师。在对幼儿教师素质的提高上，当地县乡政府应加强对幼儿教师的培训工作。为此，可以尝试建立乡村联动的教研制度，建立县、乡镇幼儿园教师与农村幼儿教师的“手拉手帮带制度”。同时对于优秀教师实行奖励政策，以此提高教师教育教学的兴趣和质量。
（三）充分利用农村自然优势发展幼儿教育
虽然农村幼儿园缺乏现代化教育设施，但农村广阔的田园风景和人文生活给予了幼儿更大的活动空间。农村教师完全可以利用农村独有的自然条件，运用教学做合一的教育方法，带领幼儿进入自然，认识自然，了解自然，在大自然中放开幼儿，让他们自由地探索。让幼儿在大自然里潜移默化的陶冶情操，培养幼儿对美的感受力。
（四）增加对农村学前教育的经济投入积极创办优质园
各级政府要把加快发展农村学前教育作为重点，加大对农村学前教育的建设。努力将幼儿园的设施、环境搞上去，配备现代化教育工具，充实幼儿的玩具、读物等，为幼儿创造一个良好的成长环境。同时对于民办园要给予支持，通过多种形式开办农村幼儿园，兴办高质量的学前教育机构。
（五）完善农村幼儿园管理制度，加强园内安全
我国幼儿园实行保教和教育结合的制度，保教在前，所以幼儿教育中解决保教问题是首当其冲的。保证幼儿的生命和卫生安全，是幼儿园展开幼儿教育活动的重要前提，这就要求，合格的幼儿园每班都应配备有一名保教人员。同时幼儿园也应建立相关的保健室，当幼儿的身体出现问题时能得到及时的发现和就诊。幼儿园门口应设立警卫室，警卫人员对于外来人员要进行严格把关，登记入园，创建安全校园。
三、结论和总结
综上所述，我国农村教育还存在很大的改进空间，农村学前教育是我国学前教育事业不容忽视的问题。学前教育具有公益性，需要依靠社会的广泛参与和支持，这不仅要求政府对于学前教育的支持，同时也需要我们每个人正确的看待农村学前教育。解决农村幼儿教育问题固然重要，但是不能盲目求进，要根据当地农村实际情况出发，制定符合当地发展规律的方案，稳步发展，让孩子有一个愉快、健康有利的教育成长环境。
篇4：论五年教学体制学前教育改革和思考论文
论五年教学体制学前教育改革和思考论文
数学是九年义务教育的主要学科之一，同时也是学前教育最重要的学科之一。数学主要承担着提高学生数学素养，促进学生数学成绩提高的重要任务。学期教学中，教师数学水平的高低直接关系着学前教育教学质量，同时也直接影响着幼儿数学素养，所以幼儿师范学院必须重视学生的数学知识的培养，提高数学课堂学习质量，为国家培养优秀的幼儿数学教师。
1 五年制学前教育专业数学课程教学现状
数学课程是我校学前教育专业五年制学生必修的专业基础文化课，本课程的设置目的是提高学生的数学知识水平，同时培养学生能够利用所学到的数学知识解决实际问题，提高学生的数学素养，为其将来的发展奠定坚实的基础。近两年我校学前教学专业学生的数学成绩不理想:在成绩检测中不及格率高达25%，70分以下成绩的学生比例比较大，几乎占一半以上，还有些班级学生的不及格率高达50%。数学课程教学效果不理想，主要有以下原因：
(1)从教学对象来看:生源质量差，学习力不足。五年制学前专业生源一般是没有希望升入普通高中的初中生，这些学生年龄比较小，学习基础较差，缺乏学习兴趣，而且学习目标不明确。在调查中，有将近68%认为学习数学没有用’有76%认为自己根本学不好数学，自信心严重不足。另外，当涉及专业课学习后，学生更关心专业课的学习，从他们的内心深处不重视数学学习，他们认为数学比较枯燥乏味，相应的学习效果也不理想。学习效果越差，学生就越不愿意学习，越不愿意学习，学习成绩就越差，久而久之陷入恶性循环中，不利于学生数学素养的提高。
从教学内容拉看:教学内容枯燥、专业特色不突出。在教材选择上，我校先后用了人教版和复旦大学出版社的教材，内容陈旧繁多且难度大，有的内容完全不适合当今基础较差的学生。其次，在教学内容编排上，没有体现与初中知识的衔接。另外，大多数数学教师毕业于数学专业，这些教师不了解学前教学实际情况，所以难免会出现教学内容和专业设置脱节的现象，影响学生的进一步学习。
教学方式单一。我校的学生一般是由中专学生组成，很多教师在教学过程中仍然运用中专式的教学方法，这种教学模式不符合现代学生的发展需求。特别是在教学模式方面，很多教师仍然比较重视“教”这种教学方式忽略了学生的主体体位，将学生置于一种被动地位，导致很多学生失去学习主动性，降低教学效果和质量。同时由于受传统教学方式的影响，很多教师在教学过程中仍然比较重视理论知识的学习，教学程序关注的是教师的教学过程和学生的学习结果，而没有注意学生的学习和思考的过程，更没有注意学生在听课过程中的情绪和感受。这种落后的教学模式已经不能适应现代教学的发展，因此必须进行教学改革。
2 我校五年制学前教育专业数学教学的改善对策
2.1正确定位教学目的
数学教学目的一般是通过数学学习，培养学生的数学思维，提高学生解决数学问题的能力，促进学生个性化发展和思想情操的拓展，提高学生的综合素质水平。上述数学教学目的包含了三方面结构，卩“双基”结构、数学能力结构和数学品质结构。同时，考虑到学前教育专业的职业需要，在数学教学目标上应该使学生了解数学在幼儿培养当中的地位和作用，了解幼儿园数学教育的原则、目标、内容和要求，掌握幼儿学习数学的心理特点以及开展幼儿数学教育的基本方法和途径，凸显专业特色。因此，在目标定位上，必须考虑人才培养的适用面，使数学学科突出幼儿师范特色，强调实际运用能力。注重学生的学习过程和方法以及在学习过程中的情感体验，从而促进幼儿数学思维的养成，为学生将来从事幼儿教育工作打下坚实的基础。
2.2合理优化数学教学内容
数学教学过程中，教师不能盲目地进行教学，必须把握好适度原则，适当降低数学系统理论学习，充分体现基础性、学前性的特点。因此，我院在原有教材的基础上，对课程内容进行改革。将课程内容分为三大部分，其中包括数学双基部分(基础知识基本技能)、幼儿数学教育部分，数学实践与应用部分。在数学双基部分，主要要求学生掌握数学中的基础知识，比如集合、直线、圆锥曲线与方程、数列、立体几何、排列组合、统计等基础理论知识。
幼儿数学教育部分，是指筛选出与专业实际结合紧密的数学知识、能真正服务于未来职业(幼儿园工作)的数学知识。这部分知识的学习主要是使学生在将来走上工作岗位后能够更有针对性地向学前儿童传授数学知识，培养学前儿童对数学知识的初步感知和兴趣。具体来说表现为学前儿童感知集合的发展与教育，学前儿童数概念与运算能力的发展与教育，学前儿童空间与时间概念的发展与教育等，它们与幼儿园当前盛行的逻辑狗系列、蒙氏数学，魔力猴系列等有重要关系。
数学实践和应用方面的教学应该注重学生实际数学知识应用能力的培养，在教学过程中嘱咐学生结合数学知识观察实际生活中对数学的应用。同时多为学生提供实习训练的机会，比如在寒暑假为学生提供幼儿园实习机会，并要求学生对这段时间的实习写出心得体会，并改正自己在数学方面的不足。在教学中应该加强数学与实际生活之间的联系，以便能够提高学生解决实际问题的能力，开拓学生的.眼界，丰富学生的知识。使学生切实体会到数学渗透于生活的方方面面。
2.3切实转变教学模式
教学模式的转变其实是基于教学观念、教学方法的转变。问题导向式教学模式打破传统灌输式教学模式，注重给予学习者足够的探索空间，有助于培养其创新精神和实践能力。该模式强调以学生为主体的教学方式，这种教学模式中，教师在教学过程中仅仅起到引导作用，教师要通过不同的方式提高学生学习数学的积极性和主动性，引导学生利用正确、合理的方式解决生活中遇到的数学问题，并且引导学生从事物的普遍联系中找出事物的发展规律，最后找到解决问题的方法。这种教学方法可以激发学生的好奇心，使学生主动参与教学活动，问题导向式教学模式，离不开丰富的教学手段和方法作支撑。(1)多媒体网络资源等辅助教学手段的利用。数学教师在教学过程中必须充分利用各种现代化教学工具提高教学的直观性，从而降低学习难度，提高学生学习兴趣。(2)教学过程中注意选择多种不同的教学辅助工具。教具的运用能很好地体现教学的直观性，又能激发学生的学习兴趣。利用圆柱拓印就能很直观感受到其圆柱侧面是一个长方形。在实际生活中有很多类似的工具都可以用来作教具，比如挂历、闹钟、包装盒、易拉罐、扑克牌和骰子等。(3)设置有趣的问题情境。教师可以依据数学游戏、数学故事来设置问题情境，学生也可以利用游戏、表演方式活跃数学课堂，培养学生积极的学习态度，提高学生的动手操作能力，从而提高数学教学质量。
问题导向式教学模式，对于五年制学前专业学生来说，问题的提出和导入显得更为关键，比如问题必须与生活经验直接挂钩，问题必须生动有趣，这就对老师提出了更高的要求。总之，问题导向式教学模能够很好转变学生的学习态度，师生关系得到改善，课堂交流由单一的灌输式转变为多种交流方式并存，课堂教学促进了学生的教学思维，有效促进了幼儿教师培养的实践性取向。
2.4完善优化评价方式
数学成绩的评价一般是按照一定的标准，通过特定的程序对学生一段时间内的学习进行的检测，这种检测往往是利用能够反映学生学习水平的资料、数据和事实的一种检测，以期对学生的学习水平作出合理判断。为了提高学生学习兴趣，我们要采用多种评价方式相结合的办法进行成绩的评价。
从评价主体来看，实现评价主体多元化，鼓励开展教师互评、师生互评、生生互评等活动，加强对学生作为评价主体的指导，使评价成为学生自我教育的手段。从评价方式来看，要将总结性评价和形成性评价结合起来，期末试卷考核只占50%，平日过程性考核，包括数学学习态度、参与度、完成作业情况等多方面考核学生数学素养，打破过去“一考定终身”的局面，鼓励多用档案袋评价法。从评价内容上看，除了数学知识运用、问题解决水平的实体性考核，更要注重学科情意与学科精神的考核。从评价手段上，可以利用数学手工作业、书面作业、竞赛作业以及表演类作业等形式检测学生的学习成果，并不断完善优化评价方式。
3 小结
总之，基于五年制学前专业学生数学学习特点，数学教学在目标定位上，既要满足一般意义上数学素养培育要求，又要符合学生未来职业发展需要。在教学内容上，把握“以适用为主，实用为度”的原则，充分体现本学科基础性、学前性的特点。在教学模式上，问题导向模式能较好地解决当前数学教学困境。在教学评价上，采取多元化评价方式，激发学生对数学学习的兴趣，提高其学习数学的自信心。
篇5：高中化学教育改革思考论文
高中化学教育改革思考论文
一、我国化学新课程改革
起，我国大陆地区全部进入高中新课程。新课程改革中提出“以提高学生的科学素养为主旨”的课程理念，确立三维目标体系，特别设定了学生科学探究意识和探究能力的具体发展目标和要求，更加注重学生在学习过程中主动性的发挥，注重知识的培养和能力的提升。从化学课程结构上看，高中阶段的化学分为两个必修模块和六个选修模块。增加了学生自主选择的范围，有利于学生在达到基本要求的前提下，根据个人兴趣爱好，挖掘自身潜力，追求有个性的发展。从教科书知识编排顺序看，旧教材多以学科为中心，有着很强的逻辑顺序和完整的学科体系。而新教材多从学生认知的角度出发，从学生熟悉的事物和知识入手，步步深入。更好地体现了以人为本的教育理念，也对学生的整理、归纳能力提出了更高要求。
二、港台地区化学教学改革
1.香港化学课程改革
香港高中化学课程设置分两个阶段，第一阶段为中四至中五的必修课程，旨在提高全体学生的科学素养，设置了“核心”和“延展”两部分。第二阶段为中六至中七的选修课程，包括高级程度化学和高级补充程度化学。前者为希望升读大学后选修化学专业的学生准备，后者旨在拓展中六至中七的化学课程，并为那些将在高级程度课程中选择其他科目，但仍希望增加其化学知识的学生提供一些适当的课程。
2.台湾化学课程改革
台湾高中以统整、试探、分化为基本理念，设置了三种化学课程。高一年级设置面向全体高中生的基础化学，以期提高科学素养。高二面向对化学有兴趣的学生设置物质科学化学篇及试探性选读，帮助学生对自己的化学性向和能力作出判断，理论与生活化教材并重。高三年级设置面向理科学生的化学选修课，奠定学生研究学术及学习专门知识和技能的基础，以理论教材为主。
3.化学课程改革对比
无论是大陆还是港台地区，化学课程都分为必修与选修两部分，这体现了化学课程设置的灵活性和多样性。但灵活程度不一样，大陆和台湾在必修部分没有差异，而香港分成“核心”与“延展”，为不同水平层次的学生提供不同的选择。台湾的特色在于试探性课程，让学生可以根据学习结果，主动思考、判断自己的兴趣、特长等，对自己将来的职业发展方向作出初步的选择。课程设置的层次存在一定的差别。例如：在香港，学生选修阶段，根据学生日后是否往化学专业方向发展进行分类。台湾则是在学生高二试探性选读的基础上，开设理论性较强的选修课，让有意朝化学专业发展的学生学习到更系统、更深层次的化学知识。国内的化学课程缺少较明确的从学生专业化发展角度的层次划分，但选修模块较多，学生选择空间更大。当然，这些模块根据其自身难易，也在一定程度上起到了区分理科和文科的作用。
三、反思
1.应试技巧与科学素养
在日常授课中，许多教师都持有“考什么，教什么”的观念。照着考纲上课可能更利于提高课堂效率，也有利于提高学生的应试能力，可以在考试中取得高分。然而这样的教学忽略了新课程改革的主旨，即提高学生的科学素养。
2.选修模块的设置
新课程改革中，化学除了两个必修模块之外，还设置了六个选修模块。但选修4化学反应原理成为理科学生必须选修的内容，也有不少地区的`文科生在完成必修阶段学习后便不再接触化学学科的学习，没有真正起到选修的效果。产生这一现象的原因一方面由于考纲要求掌握的知识内容是统一的，不会随选修内容的改变而改变，且必修阶段的内容不够深入，不足以支持学生顺利通过高考考察、升入高等学府深造。另一方面在于学校师资相对缺乏，无法满足同时开设那么多选修课程的需要。
3.情感态度与价值观培养
在教学过程中，教师往往受考试大纲的限制，把较多的精力投入“知识与技能”及“过程与方法”的落实，容易忽略“情感态度与价值观”的培养。例如：分散系一节，由于考试中的要求并不高，教师通常不会花太多的时间在这一节课的教学上，而这一节课恰恰能很好地在情感态度与价值观维度上对学生进行培养。又如，国内的教科书中对化学史或是化学工作者的介绍很少，而在美国，高中化学主流教科书《化学：概念与应用》中，不仅有著名科学家的介绍，更有普通化学工作者的介绍，与化学家相比，他们更能为学生所接受，是近在眼前的学习榜样，对学生有较好的引导作用。
篇6：高校心理健康教育价值取向的思考论文
高校心理健康教育价值取向的思考论文
摘要：普通高等学校心理健康教育的价值取向具有双重性:知识教育与幸福教育。知识教育是基础，幸福教育是根本。高校心理健康教育实现从知识教育向幸福教育的转变，不仅是增强大学生心理健康教育实效性的需要，更是促进学生全面发展、引导学生树立科学幸福观的需要。通过分析国家、社会、家庭和学生个人对心理健康教育价值取向的多方诉求，促使我们深刻反思高校心理健康教育教学现状及深层次原因，进而完成对高校心理健康教育工作者、课堂教学和实践教学价值取向的重构。
关键词：知识教育；幸福教育；教学模式；重构
中图分类号：G641 文献标志码：A
在现有的心理健康教育教学实践中，教育者通常只能够做到很好地实现知识教育目标，却不能实现知识教育向幸福教育的转变和升华，这必然导致高校心理健康教育丢了根本，失去灵魂，其教育效果大打折扣。如何实现心理健康教育的双重价值目标，需要教育工作者进行深刻地反思，并在实践中不断探索与重构。
一、高校心理健康教育价值取向的必然转变
（一）高校心理健康课具有知识教育与幸福教育的双重价值取向
每一门课程教育的基本属性都离不开知识教育，心理健康教育也不例外，这是教育的本质属性。不认识到这一点，教育就失去了它最基本的功能和意义。高校心理健康教育的知识属性即是向教育对象传授认知、情感、意志等个体心理学特点以及人际交往、学业选择、人格发展、婚姻爱情等方面的基本知识，并引导学生正确认识自我、理解他人，掌握合理调控不良情绪的方法，应对挫折和压力等技能[1]。高校应该在重视心理健康知识教育的前提下，更注重培养学生的主观幸福感，帮助学生了解其自身的突出优势和积极的人格特质，挖掘学生的潜能，激发学生的学习乐趣，构建他们崇高的精神世界，即心理健康教育肩负着幸福教育的神圣使命。正如苏霍姆林斯基所言：“教育就是培养幸福的人。”对幸福的追求与培养是高校心理健康教育区别于其他学科教育的主要特点，也是其地位重要性的集中体现。
（二）各方对心理健康教育的价值取向诉求不一致
教育最本质的属性是满足多方的价值追求，这种价值追求在其它各学科教育领域中目标趋于一致，分歧不大[2]，而在学生的心理健康教育上差异很大。首先，从国家层面看，国家对大学生心理健康教育重视程度越来越高，这种诉求带有强烈的使命意识和政治色彩，具体体现在从师资力量的选拔配备、培养培训，甚至连工作的具体评价体系和考核标准都有相关的规定。近年来社会在选拔人才时也更加看重团结协作精神、沟通能力等良好的心理品质。从社会层面看，和谐社会的构建对心理健康教育的诉求更强烈，因为和谐的个人是和谐社会的细胞，大学生肩负着建设祖国的重任，其自身和谐更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培养身心健康、和谐发展的高素质人才[3]。所以在国家和社会这个层面上，对高校心理健康教育的诉求是高标准、高要求。其次，从家庭层面看，对大学生心理健康教育的诉求并不高。家长把孩子送进高校学习深造，其诉求要么是孩子能考上研究生，获得继续系统学习的机会，要么是大学毕业能够顺利就业，获得一份安稳的体面工作[4]。至于大学生的心理健康程度和是否幸福虽然家长也关心，但并不强烈，一直在应试教育概念里的家长可能还没有意识到幸福教育和精神培养的重要性，他们也没有将心理教育与孩子的发展联系在一起，因此，他们对高校心理健康教育的诉求很低，有的家长甚至根本没有诉求，只求孩子别变坏。从大学生个体看，他们对心理健康教育的诉求多样化，幸福观出现错位。当代大学生多出生于90后，又多为独生子女，物质条件优越，娱乐丰富多彩，亲情呵护备至，物质上的富足和精神上的匮乏导致学生的幸福观扭曲错位。一些学生认为，幸福就是单纯追求物质上的满足和感官的快乐，而忽视内心的精神建设[4]；在对待个人与集体矛盾时，以自我为中心，只考虑个人的.感受，而忽视对集体的责任与贡献，完全就是享乐主义；在对待当前与未来的关系上，只把当前的暂时愉悦当成了幸福，而忽视了对未来的创造，拒绝对未来付出辛苦与努力。结果理想信念不坚定，稍微遇到一点挫折和困难就选择放弃，意志力缺乏，做人没有原则和底线，逃课、考试作弊、迷恋网吧、打架等现象在大学生中普遍存在，为此心理健康的幸福教育在帮助大学生树立正确的幸福观、人生观、世界观和价值观上发挥着巨大的作用。
（三）高校心理健康教育价值取向的必然转变
家长对心理健康教育的忽视和国家、社会对心理健康教育的强烈诉求形成极大的反差。高校心理健康教育要想更好地满足多方诉求，难度很大，为此就要站在心理健康教育终极目标的制高点，实现由知识教育向幸福教育转变[5]。一方面，随着社会的发展进步，知识本身并不会自觉发生变化或更新，它需要教育工作者的传播与教育对象根据自身的认知能力、理解能力和主观接受意愿去推动知识的发展与更新。即知识的教育是有限的，而幸福的教育是无限的，知识教育的有限性只有依赖幸福教育的无限性才能得以更新和发展。另一方面，在世界观、人生观和价值观从来没有如此多元化的今天，帮助大学生树立正确的人生观和幸福观，在精神世界里为广大学生建造一座坚不可摧的城堡，既有利于大学生的身心健康和全面发展，又有利于国家的长治久安和中国特色社会主义事业的蓬勃发展。
二、高校心理健康教育价值取向的现实反思
受传统主流心理学一直将其研究重心放在心理疾病的治疗和矫正上的影响，高校心理健康教育也一度将工作重心放在对学生心理问题的发现、诊断和治疗上。心理健康教育背离终极目标越来越远，教育工作者必须对这些现实问题进行深刻反思。
（一）心理健康教育工作者的职业幸福感现状的反思
目前，大学生心理健康教育工作主要由专职心理学教师和辅导员承担，教育工作者的主观幸福感不强的现状应该引起关注。自20教育部颁布《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》以来，各高校已经将心理健康课程作为公共必修课列入教学计划[6]。但由于教学资源的不足，大多数学校基本上采取合班上大课的方式，教师基本以知识传授为唯一教学目标，理论讲座式的传统教学与学生期待的充满活力的生动课堂相差甚远。实用功利的心态导致大学生失去学习兴趣，其教学效果很难实现大学生身心素质的发展。再有就是由于师资力量有限，同一个教师要重复讲授十几次同样的教学内容，这对教师本身的耐受力是个不小的考验。此外，由于心理咨询和辅导工作的特殊性，心理教育工作者经常接触负性事件，他们承载太多的悲观情绪，如果咨询效果不明显还会给他们带来工作上的挫败感，造成心理健康教育教师身体和精神上疲惫，从而产生不同程度的职业倦怠。教师的职业幸福在哪里？教师的幸福感也令人堪忧。
（二）心理健康教育教学现状的改变反思
审视目前高校心理健康教育教学现状，存在着只重视知识教育目标的弊端，主要体现在教学内容上过分追求知识的系统性。由于受主流心理学“消除心理疾病就能获得幸福”的理念主导，高校的心理健康教育内容基本上以心理问题甚至是心理疾病的现象、在生理和心理等方面的症状表现、诊断的理论依据及治疗的方法等描述为重点[7]。结果导致一些健康的学生认为自己的心理出现问题，需要老师帮助；即使对真正出现问题的学生也不合适，他们常常对号入座，夸大自己的问题；最可怕的是真正心理障碍的学生，他们将自己伪装得严严实实，用“健康”的外表切断外界的帮助。高校校园内出现的多例学生自杀现象，调查中几乎会出现同一种声音：“平时该学生很乐观，没看出什么异常”。教育工作者最大的遗憾和悲哀就是当校园内不好事件发生时，我们就在身边，不是自己无能为力，而是根本就没有机会。高校心理健康教育单一追求知识传递和学生的理性养成，忽视大学生个体的存在意义，忽视大学生的内心成长，背离了人生观、价值观、生命观和幸福观养成的根本问题。高校心理健康教育不仅没有解决大学生的心理问题，甚至会产生更多的困惑和问题，这样的教育使原本就迷茫的大学生失去方向，精神世界略显空洞。漠视学生的幸福，没有尊重学生的主体地位和生命成长的意义，教育者必须反思幸福教育目标下的心育教学模式。
（三）教师几近“完美”的工作思维模式的反思
爱之深责之切。老师对学生的期望与家长对孩子的期望是一样的，在老师眼里，没有最好，只有更好。正是工作中养成的“挑剔”的职业习惯和“完美”的思维模式，相比学生的优点，教育工作者更容易关注学生的问题，并试图努力修正这些行为。由于心理健康教育工作者以为有更多的理论支撑和改变行为的办法，这种愿望就更加强烈。教师带着“挑剔”眼光工作的过程中，根本看不到学生在哪些地方做得好，也看不到大部分学生在学习、工作方面取得的成绩。特别是在课堂上，学生特别害怕老师的目光，因为他们一直认为心理老师特别神秘，自己的所思所想逃不过老师的眼睛，还有教师甚至用医生的眼光搜寻有心理问题的学生，并试图通过咨询给学生提供服务和帮助，结果导致老师将目光聚焦在学生的问题或问题学生上，教师“挑剔”的思维模式不利于学生的学习和发展[8]。心理健康教育工作者需要建设积极性、包容性、肯定性、非防御性的思维模式，对学生的教育和引导绝不是挑毛病，而是看优点。其实幸福教育的本质就是让学生认识到每一个人都是生命的统一体，生命的自组织系统能够实现个体的自我修正、自我提高、自我完善、自我优化和自我实现。为此，心理健康教育的价值取向在促进人类幸福美好，挖掘内在潜能和优秀品质上需要深刻反思。
三、高校心理健康教育价值取向的重构
心理健康教育传统的知识教育模式,幸福教育的缺失，导致心理健康教育遭遇瓶颈。重构心理健康教育价值取向对提升学生自我价值、彰显“以学生为中心”的理念、培养学生健全人格具有重要意义。通过重构教师价值取向,重构课堂教学价值取向以及探索实践教学模式，达到丰富学生的个体积极情绪体验以及提升学生的自我潜能，从而提高大学生心理健康水平和幸福感受能力。
（一）高校心理健康教育教师价值取向的重构
最近有关研究成果表明，在影响学生发展的诸多因素中，优良的教育环境和资源、先进的教育理念和方法就好比武器，它虽然对教育效果有重要影响，但真正起决定作用的却是教师的品格[9]。目前高校心理健康教育教师主要由专职教师和辅导员组成。他们的幸福观和价值取向对学生有非常重要的影响，甚至胜过教育本身。从客观环境上，学校领导要关心心理健康教育教师的成长和他们的幸福感受，要像重视专业课教师发展一样重视他们的成长；像重视学科建设一样重视心理健康教育教学体系建设。要做到情感上支持、生活上关心、政策上鼓励、待遇上倾斜，努力创设更加积极的、包容的、愉悦的工作环境。主观上，心理健康教育工作者要以积极的心态对待工作中的困难，从“习得性无助”到习惯性乐观转变。要树立自己正确的幸福观，在工作实践和生活中体验自己的幸福感受，并将这种深刻的内心体验传递给学生，身体力行的实践最有说服力。此外，心理课教师对自身的要求也尽量避免追求完美，偶尔在学生面前暴露自己的一些小缺点，对建立和谐的师生关系有益，师生之间的坦诚和真实是对教育的最好诠释。教育者要认识到心理健康教育的价值取向升华为幸福教育的深刻意义。大学生心理健康的幸福教育目标在于能够充分体现以人为本的教育理念，它提倡积极人性论，消解了传统主流心理课教学过于偏重解决问题的片面性，真正恢复了心育本来应有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人积极的本性来使人更趋于完善，而人又能在个人和集体的解放中表现出充分的积极，那么，心理健康教育在构建和谐社会方面就能作出巨大的贡献。就目前我国的实际现状来说，随着现代化建设的进展，我们的社会已经能够为每一个人提供比较好的生活条件。如何在比较好的物质条件下使普通人生活得更幸福，自然应成为当代心理健康教育最迫切的任务。高校心理健康课是实施幸福教育的主渠道，责无旁贷。
（二）高校心理健康教育课教学价值取向的重构
高校心理健康教育课从知识教育向幸福教育转变的基础是教学体系的重构。教学体系要为大学生的身心健康成长服务。为此，高校心理健康教育课应从教材内容的整合、教学方法的创新等方面逐步推进。在教学内容上凸显幸福教育的诉求，倡导模块化、项目化教学。在精读教材内容的基础上，根据大学生特殊阶段遇到的心理困惑和心理特点，将教材内容重新整合为四个模块：积极人际关系、积极情绪、积极自我和积极应对，进一步细化为项目教学。一位老师可以负责一个项目或几个项目，教师将精力集中于自己感兴趣的项目上，这样就能激发自身潜能，也容易出教学精品。这样的教学，教师感动，学生主动，教学实效性明显增强。此外，根据项目内容可以开发符合教育特点的易操作的心理小游戏或微活动，引导学生在活动或游戏中思考，通过自己的真实体验理解心理学知识，充分调动个体能动性，感受沉浸带来的幸福。正如积极心理学之父塞利格曼所言：“真实的幸福源于发现自己的优势和美德，并在生活中充分发挥它们。”创新教学方法，创造生动的、充满活力的教学课堂，增强心理健康课堂的吸引力。长期以来，由于客观上合班大课和教师主观上遵循守旧的应对方式导致心理健康课教学主要以单一讲授为主[11]。教师总是想尽一切办法毫不保留地将自己掌握的所有知识传授给学生，总认为心理学知识理论性强，抽象，学生不易理解，必须在教师的反复讲解后学生才能掌握。然而主观上的美好愿望，在现实面前被击得粉碎。在期末课程快结束时，一个学生给心理健康课的评价是：“我对这门课非常失望，唯一的印象是这位教师竟然可以从头到尾一直讲个不停，完全无趣。”由此可见，必须创新教学方法，才能满足学生的心理需求，才能增强心理健康课的实效性。可以将小组讨论式、启发式、案例教学、角色扮演、音视频、谈话法等教学方法运用到课堂，根据教学内容合理安排。在不同的教学方法中，教师的身份和学生的角色在互换和变化中参与到课堂中来，激发学生的学习愿望和团队意识，真正体现教师主导、学生主体地位。心理健康教育的终极目标就是用我们的爱浇灌出有幸福向往和生命动力的人。
（三）以体验式团体辅导为主的实践教学的探索
基于目前高校课程设置、教学计划安排和心理健康教育师资力量等实际情况，采用小班型授课在短期内很难实现，为此我们可以利用现有条件和资源探索以体验式团体辅导为主的实践教学模式，将其作为课堂教学的有力补充。以体验式团体辅导为主的实践教学模式即是结合课程教学的四个模块内容，根据大学生不同发展阶段的心理需求、发展特点设计团体，充分信任学生，充分调动学生的主观能动性，充分发挥团队力量和团队优势，作为第一课堂的有力补充。目前主要开展八个科目：相亲相爱的一家人——团队建设，我就是我——接纳自我，沟通无极限——人际关系，网络世界有个你——网络交往，同一屋檐下——亲密舍友，没有什么大不了——学会乐观，逆风飞扬——应对挫折，莫愁前路无知己——失恋心理[12]。实践课教师可以借力辅导员，因为辅导员是大学生最信任的老师，同时辅导员也肩负大学生心理健康教育的职责，又具备心理辅导的职业资格。以辽宁为例，多数辅导员已经获得国家心理咨询师资格。我们可以通过开展学习、培训、交流等途径提升辅导员开展实践教学的能力，使辅导员在工作中的职业能力不断提升，幸福感不断增强。在开展实践教学过程中，要理清第一课堂和第二课堂的关系，课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，实践教学是课堂教学的补充。要根据教学目标确保理论教学和实践教学的相融性，要以促进学生的全面发展为目标，要发展大学生的积极心态，引导他们正确认识自身的潜在优势和积极品质，充分体验积极情绪和积极品质带来的心理享受和主观幸福感，充分挖掘他们自身具有的建设性力量，增强他们战胜困难和挫折的自信以及奋斗进取、团结协作的精神品质，协助大学生在自身和环境允许的条件下达到最佳的心理状态，提升感受幸福的能力。大学生心理健康课实效性不强，很重要的一个原因是我们的教育没能发挥学生的主体作用，没让学生体验到学习的快乐，在学习中感受不到幸福，方向不对，投入与产出不成比例，相反会背道而驰。教育教学过程中我们没有深入到学生的内心，不能引起学生的共鸣。一个不能让学生在内心深处认可、接受、信服的教育，其实效性又怎么能好？[13]正如罗国杰所说：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能够接受多少。”教育在于肯定灵魂，当高校心理健康教育从知识教育升华为幸福教育时，教育便深入到了学生的灵魂深处，其效果便会不言而喻。
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篇7：从教师认同反窥教育改革的价值取向论文
从教师认同反窥教育改革的价值取向论文
摘要：本文描述了当前教师的自我认同、职业认同和专业认同三方面的研究，在此基础上进一步反观其与教育改革价值取向的关系。研究发现，教师的自我认同过程与教育改革的时间取向相似,均已现在为中心；职业认同与关系价值相同，均体现了协同关系；专业认同具备行为指向的价值观。因此，教师发展和教师认同对教育改革至关重要，应当受到更多关注。
关键词：自我认同；身份认同；专业认同；价值取向；教育改革
教育改革是教育现状所发生的任何有意义的改变。教育改革是一个系统工程，围绕着教师与学生、教育目标与教学内容、教材选用与实验条件、教育教学方法与技术手段、考试改革和人才选拔等领域展开。通过对已有文献进行聚类分析，我们发现现有的对教改研究的角度主要集中在教育方法、教学内容、教学模式和学生创新能力等方面，对教师群体的研究则相对较少。近年来，我国教育事业领域的多部重要的纲领性文本，无一例外都突出强调教师作为教育教学重要主体的功能。这些政策文本也从另一个角度反映出教师队伍建设还存在着不能充分满足新时代教育发展需求的诸多问题，如教师在教育教学中还没有充分发挥主体责任，青年教师不能充分利用自己的文化资本优势尽快成长为教育教学领域的专家学者，资深教师群体则容易受路径依赖、职业倦怠等因素影响，在提高自身教学素养、改善教学效果等方面的主观能动性和积极性日趋弱化。之所以出现这些问题，归根结底是教师的自我认同、身份认同、专业认同，及其与教育改革价值取向等层面出现的偏差密切相关。
一、教育改革的价值取向层面
价值取向是指主体基于自己的价值观在面对和处理各种矛盾、冲突和关系时所持的基本立场、态度以及表现出来的基本取向。[1]价值取向具有很强的实践品格，对主体自身、主体间关系和其他主体均有重大的影响，直接影响主体的工作态度和行为。教育改革的价值取向是一切关于教育决策判断和行为的前提。在我国，现阶段教育改革的价值取向主要表现为观念更新性、协同一致性和行为渐成性。
[2]第一，观念更新的时间取向。从历时的维度来看，新时期我国教育改革先后经历了不同的发展阶段，改革的重点随当时的社会经济条件变化而变化。例如，改革开放初期主要集中力量恢复和发展基础教育；进入“稳步期”后，则主要是适应改革开放、调动各级地方政府和院校自主办学的积极性；而在“全面提升期”则是全面提高人才素质，为社会主义市场经济体制提供优质人才资源[3]。这些都体现了我国教育改革的时间取向，那就是以所处的时代背景和需求为中心，不断更新教育理念，解决国家建设和社会发展最紧迫的人才需求问题。第二，协同一致的关系取向。一项社会改革需要基本物质建设和制度确立等方面的共同配合。基本物质建设就是通过学校办学所需的教学楼宇、配套硬件设施等物理条件，来提供一种实然的教育环境，通过对物化的教育教学环境增赋国家意志和社会共同认可的精神层面的东西，从而对广大教师和学生实现潜移默化的影响。制度确立是在国家意识形态和大政方针指引下，结合区域和学校实际所建立的指导具体教育管理和教育教学行为的规则。从整体看，我国的教育教学制度改革与办学物质条件完善互为促进，相得益彰，表现出了高度的协同一致性。一方面，教育教学制度领域的改革为学校建设、教师发展、学生进步提供了规范化、可操作的基本框架，使教育事业在符合国家战略目标和社会发展需求的前提下，得以稳步发展，也有效保障了学校办学所需、教师发展所依赖的物质条件的不断改善。
另一方面，办学所需的物质条件特别是教师发展所依赖的条件的不断配套，也推动着教育教学领域相关制度的不断更迭。第三，行为渐成的性质取向。在一个社会系统中，观念是基础、制度是辅助，而行为系统则是关键。从本质上而言，教育改革是教育教学工作者将头脑中建构的理想化的教育形态转化为现实并不断发展的过程。在教育改革中，人是改革的主体，对教育改革产生决定性影响。教师群体作为教育教学活动的`主体，其对教育改革的态度、观念和行为取向将直接影响到改革成效。教师作为一个具有主观能动性的个体，其对教育教学的观感并非一成不变，而是动态发展的。因此，就教育教学改革的性质取向而言，我们强调教育教学工作者态度、观念和行为的不断调适，而非固守状态。
二、教师的认同层面
对于教师自我认同的研究，历经了结构主义向建构主义的转变，建构主义认为教师认同是一种心理概念化和社会化的方式，“建构”“互动”“协商”和“关系”等中心词能够体现认同的非本质特征。结合教育改革的教师认同研究，主要有教师的自我认同、职业认同和专业认同三个部分。教师的自我认同，包括单独研究教师形象、角色与人格的关系，在自我叙述、反思中定义的建构过程，同时也包括研究教师个人身份与社会情境之间的关系。[4]教师的自我发展路径和发展过程其实就是对教师身份感觉或知觉的过程。教师基于先赋的身份体验，到跟其他类型身份比照而获取相关的态度，再到对自己心目中所理想的教师类型展开积极或消极的身份想象，并根据获取身份后的体验，最后进行自我行为的调试。[5]教师职业认同本身是一个不断发展变化的过程，
可从社会认知、社会关系、经历、情感、制度配置、知识和技能、信念、实践等方面，将教师职业认同过程概念化为“先赋身份认同”“结构性身份认同”和“建构性身份认同”。[6]职业认同的取向有个人认同、人际认同和集体认同等不同视角，无论从何种角度出发，对职业认同进行解析都离不开认知、情感、行为和社会等多种维度[7]。从现实角度看，影响教师职业认同的因素很多，在宏观层面主要受到国家教育政策因素影响；中观层面则受制于教师所在学校的组织文化和区域社会等因素；同时，还要受到教师个体因素等微观层面的影响。教师专业认同蕴含了价值理性，既体现了专业对教师个体发展的影响，也标志着教师自我意识的觉醒。影响教师专业认同的重要因素有：一是知识的话语权。即教师是否拥有发表观点、表达自我的权力，能否将他们的生活经验、实践知识和教学信念联系起来。二是不同于其它职业和专业的文化。
不同于企业、其它行政部门的管理主义，教师的专业文化体现合作主义的特征，这一特征能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，体现共同的专业成长，建构各自的专业认同。三是专业社群的认可。通常情况下，教师主要通过观摩、评价、对话等方式，了解其他教师对自己的看法，进而建立和完善自我反思和自我评价的自觉意识。
三、教师认同与价值取向
从教师发展的视角看，教师认同的有序建构有利于教师处理好传统与革新、自我与他者、个体与社会的关系，从而使教师作为教育教学的主体，以恰当的角色、科学的价值观和坚定的使命感，更加积极地融入教育教学改革。需要注意的是，在建构教师认同的过程中，需要与国家教育改革的价值取向相结合，以国家教育改革的价值取向指引教师自身的发展，以教师自身的发展助力国家教育改革价值的实现。首先，教师的自我认同过程与教育改革的时间价值相似。教育改革的时间取向以当下的教育现实为基点，随社会发展、教育进步而不断更新理念，评估现实的教育问题并进行改革，以求为未来的人才培养做好准备。而教师自我认同也是以教师当下的心理体验和认同为中心，并对未来展开前瞻思考。
在教育改革过程中，教师通过横向比照其它社会职业和同行、纵向比照自身不同的职业生涯发展阶段，不断建构和丰富着对自己身份的认同，随之采取相应的价值观念和行为策略以适应教育改革和教育教学发展需求。教师若没有随着教育改革理念不断更新观念，没有建立和完善对自我身份的认同，就很难发展为具有丰沛的教育情意、坚实的教育信念、高超的教育能力的优秀教师，更难以成长为新时代的“四有”好教师。其次，教师的职业身份认同能够体现教育改革协同一致的关系价值。教师的职业认同受宏观、中观和微观因素影响，宏观的教育体制给教育者从事具体的教育教学工作制定了行动框架，提供了方向指引。中观层面的学校组织文化建设，形成了教师个体具体生存场域的基本样式，教师在这一具体场域中面临着适应和发展的问题。微观个体因素包括教师的实践性知识、心理情绪、价值观念等，是对教师行为产生影响的关键因素。在科学技术日新月异的今天，教育改革中宏观、中观层面的变革离不开物质和技术层面的支撑，同时需要以公众认可的制度予以保障。对教师的身份认同展开研究，既能描述其工作环境的“物质”充裕度，也能透过教师与人际、集体的关系，来描述制度的合理性及其与教育改革理念的匹配度，体现了物质文明和制度文明的协调一致。
最后，教师的专业认同具备行为渐成的性质。探讨教师如何看待自身专业，实质上关注的是教师作为专业化人员在从事专业工作中的情感与认知。从多年来教育改革中颁布的不同文本看，都饱含着对教师群体的期望。教育改革文本的落实，需要引导教师的深度理解和行为认同。通过发挥教师专业自主性，在政策框架内尽可能给予教师更加自主地开展教学、研究、管理工作，探索和创新教育理念、教学方法，促使他们形成和巩固专业认同，将会对未来的教育改革有所助益。
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篇8：幼儿教育价值取向探讨的论文
幼儿教育价值取向探讨的论文
摘要：
生活习惯的培养在幼儿教育中占据重要地位，更影响幼儿的一生。图画是幼儿最乐于也容易接受的教育媒介。针对幼儿借助心智绘图理论，以图画培养幼儿良好的生活习惯，能够发挥教育作用，实现教育目的。
关键词：
幼儿教育；心智绘图；生活习惯
良好的生活习惯会影响幼儿的一生，因此，矫正幼儿的行为，使幼儿对行为准则产生认识，从而为养成良好的生活习惯打下基础，是幼儿教师的重要责任。从3岁开始，幼儿即表现出对图画强烈的兴趣，一方面，幼儿对画册、图片等有着强烈的关注；另一方面，他们也乐于用笔在任何地方留下痕迹。这种行为是一种人类本能的自然流露，利用幼儿的这种本能，以小人书、儿童绘本等材料给予幼儿提示，使幼儿能够以绘图的形式记录生活行为，并以心智绘图作为培养幼儿生活习惯的媒介，不仅能够满足幼儿的心理需求，更能够事半功倍，发挥更大的教育效用。
一、以小人书、儿童绘本为媒介实现幼儿教育与生活的融合
1.培养幼儿对“良好生活习惯”的认识
严格来说，3~4周岁幼儿还没有分辨好坏生活习惯的能力。针对这种情况，教师可以小人书或儿童绘本作为引导，首先使幼儿对绘本中的某一事件或人物形成深刻印象，其次加以深度引导，使幼儿对中心事件或人物的生活习惯产生“楷模效应”，从而对幼儿的生活习惯产生影响。例如，以《小熊宝宝》绘本作为教育的媒介，在实践中，笔者将《小熊宝宝》绘本中的系列内容转化为生活实际，带领幼儿按照“小熊宝宝”的生活方式，以一周为时间单位，让幼儿在每周都遵守一项《睡觉》《谁哭了》《收起来》《排好队》《刷牙》等系列内容的生活习惯。在这样的引导下，幼儿心中将施教的主体由教师转化为“小熊宝宝”，这不仅贴近幼儿的认知水平，更能够使幼儿产生“楷模效应”，使幼儿对“什么是好的生活习惯”产生深刻认识，从而为画心智绘图打下基础。
2.引导幼儿用绘画表现好的生活习惯
涂鸦是幼儿的乐趣之一，在幼儿已经了解了什么是“良好生活习惯”的基础上，教师可以利用幼儿喜欢涂鸦的心理，引导幼儿用绘画来表现良好的生活习惯。例如，教师可引导幼儿参照《小熊宝宝》绘本，将自己认为好的生活习惯画出来，最后由教师一一点评。在点评的过程中，教师可将真正好的生活习惯加以大肆渲染，使幼儿产生心理共鸣；继而不对幼儿将生活习惯认识的对错作评价，而是评价他们是否真正用绘画表现出了心里所想，给予幼儿鼓励，并对表达不清晰的幼儿作个别辅导。如此更激发了幼儿用“涂鸦”表现良好生活习惯的兴趣。
3.让幼儿掌握“心智绘图”的画法
当幼儿已经具备了用绘画来表现良好生活习惯的.能力，在此基础上，教师可以引导幼儿用绘画来规范自己的生活行为。在实践中，教师可指出某一时间段，让幼儿用绘画来表现自己在该时间段内应当具有哪些良好的生活习惯。例如，以早上作为规定的时间段，那么，对于幼儿来说，早上该有哪些好的生活习惯呢？此时幼儿会根据自己对良好生活习惯的认识，以及良好生活习惯的绘画方法，将《小熊宝宝》绘本中表现的“谁哭了”“我会穿短裤了”“刷牙”等画出来，如此则使幼儿掌握了心智绘图的画法。
二、以心智绘图为媒介实现幼儿教育与生活的融合
心智绘图是幼儿成长过程中最重要的伙伴，幼儿教师要让绘画心智绘图成为幼儿学习、生活和成长中的一种习惯，只有这样才能让心智绘图影响幼儿的生活习惯。在教学实践中，幼儿教师可采用两种方式，使心智绘图影响幼儿的生活习惯。
1.采用“总结式心智绘图”
总结式心智绘图是在事件发生后，引导幼儿用心智绘图总结某一时间段内自己生活习惯的表现方法。如以一周为单位，周末让幼儿画心智绘图，总结自己在上周遵守了哪些好的生活习惯，又存在哪些坏的生活习惯。这种引导方式有助于幼儿不断反思自己的行为，从而在以后的成长中避免不良生活习惯的发生。
2.采用“规划式心智绘图”
规划式心智绘图是在事件发生前，教师引导幼儿用心智绘图的方式规划自己在某一时间段内的生活方式。例如，当幼儿以“总结式心智绘图”了解了自己在上周的生活习惯中存在哪些弊端，那么，在下周应当如何避免这些不良行为，如何按照《小熊宝宝》绘本中的行为方式去改变自己，以及改变的措施有哪些？教师都需要让幼儿用绘图的方式表现出来。这种引导方式有利于培养幼儿的规划意识，使幼儿在不断反思中改变自己，从而形成良好的生活习惯。对于幼儿教师来说，无论是小人书、儿童绘本，还是心智绘图，都是教育联系生活的重要媒介。它们能够对幼儿的思想产生影响，使对错意识模糊的幼儿形成是非观念，继而产生规则意识，从而影响幼儿的未来成长，帮助幼儿树立正确的价值观。因此，正视小人书、儿童绘本以及心智绘图的价值，是幼儿教师组织教学的重要思想，也是提升教学质量的重要举措。
参考文献：
［1］李丽真.运用“心智绘图”支持幼儿主题建构游戏［J］.基础教育参考，（21）：49-51.
［2］朱江容.摘要策略与心智绘图对小学低阅读能力学生阅读理解能力之效应干预［D］.苏州大学，.
篇9：浅析儿童心理安全教育价值取向论文
论文关键词：心理安全感心理安全教育儿童价值取向
论文摘要：随着民众安全感的普遍逐年下降，对儿童进行心理安全教育也应该引起足够的重视，而心理安全教育的价值取向则是首先需要解决的问题。儿童心理安全教育应以让儿童体验到充分的心理安全感为价值取向。
安全问题与人类同在。尤其是近年来，一起起严重的自然灾害层出不穷，一次次性质恶劣的人为灾难接连不断，人们的安全感受到了极大的挑战。有调查表明不仅我国民众安全感在逐年下降，全世界民众都是这样。成人尚且如此，那些正处于成长阶段的儿童，那些自我保护能力、应对外界突发事件的能力及心理承受能力等都不及成年人的青少年儿童肯定更甚！每一次灾难过后，他们所受到的冲击肯定比成人还要强，他们的安全感经受着现实更大的挑战。因此，儿童心理安全教育迫在眉睫。但，儿童心理安全教育作何价值取向？这是首先需要解决的问题。下面，笔者将就这一问题略表拙见。
1安全概念
1.1安全的基本含义
1.1.1语词学意义：中文解释只是从客观事实、结果来论述“安全”，而英文解释既有客观上的，也有主观上的“安全感”。
1.1.2逻辑学的理解：日常生活中，经常可以听到一些与“安全”词义相近的词语，如安心，安宁，心安理得等，与之词义相对的有：危险，恐惧，害怕，不安全等，不仅习惯用法是如此，几乎每一本汉语字典也都将“安”与“危”相对立，由此，或许我们能更深切地领悟到安全的真正含义。
1.2安全的科学含义
1.2.1生命科学中的“安全”：学会自我保护，珍惜、爱护自己的生命，不仅要懂安全知识，还要具备安全意识，更要培养安全应对能力。
1.2.2社会学中的“安全”：保障社会的稳定与和谐，使之稳步快速发展。
1.2.3心理学中的“安全”：有研究者认为，心理安全是指心理的稳定感和基于现在对未来的稳定预期；也有研究者认为，所谓心理安全是指，不需要有任何的戒备心，不担心别人会随时指责和批评自己，有一种安全感。
由上可见，安全一词不仅在字典里的释义有些出入，在不同学者的眼里，其词义也有不同。此外，在日常生活中，不同时期的人们对“安全”一词意义的理解也有差别，虽然不是基本涵义的不同，但是各有侧重。在传统文化中，“安全”多指的是人身、物质上的安全，而现代的.“安全”内涵明显扩大，不仅包括人身、物质安全和社会安全，也包括精神安全。精神安全中，最重要也是正日渐成为关注焦点的是心理安全，包括认知安全、情感安全和意志安全。
1.3“心理安全”概念的由来
关于“心理安全”的概念，早在上个世纪中期，美国人本主义心理学派就提出来了，罗杰斯根据他在心理治疗实践中获得的一些经验，提出创造性产生的首要条件就是心理安全与心理自由。但在那以后的很长一段时间里，心理安全都未受到重视。直到美国9.11事件以后，心理安全才开始受到世界人们的高度关注。
篇10：浅析儿童心理安全教育价值取向论文
人作为自然、社会、精神三位一体的存在物,同时具有自然、社会、精神三种不同的需要。儿童也同样具有自然、社会、精神三种不同的需要。按照马斯洛的观点，任何的精神需要都是建立在自然需要与社会需要基本得到满足的基础之上的，所以要让儿童体验到充分的心理安全感，其自然需要与社会需要同样不容忽视。
2.1自然需要
从安全教育角度来说，儿童的自然需要主要体现在生理安全需要，即人身财产安全。可以说人身财产安全是随着人类的诞生而诞生的。原始社会的人们为了满足食住等基本生存需要，顽强地与当时极其恶劣的自然环境作斗争。现代人的衣食住行等基本生存需要虽然没了担忧，但威胁生命安全的隐患却并不亚于原始人类。要保障青少年的人身财产安全，不仅要在交通、消防、活动场地、设施安全等方面下功夫，也要在保障校园安全，如校舍安全、饮食安全等方面花大力气；不仅要加强民众安全保护意识教育，而且也要增强法律政策的保障。
2.2社会需要
从安全教育角度来说，儿童的社会需要更集中地体现在群体安全和环境安全上。群体安全中最受关注的是校园安全。据统计，2000年至2006年，全国中小学因设施不当，出现学生因楼道拥堵挤压、被踩死踏伤的事故就达十多起，死、伤中小学生数百人。还有因危房倒塌造成学生伤亡的事故也多次发生，加上生活设施乱、脏、差而危害中小学生身体健康的事件更是不胜枚举。另据团中央、教育部等组织的关于中小学生安全问题的调查表明学校已经成为家长们最担心孩子受到伤害的地方。校园安全应引起有关部门的格外重视。此外，生态和环境安全也都面临着很大的威胁和挑战。随着互联网的普及，网络安全也逐渐成为一个潜在的巨大社会问题。要满足儿童的社会需要，就要在保证校园安全、生态安全、文化安全和网络安全等方面下功夫，给儿童创造一个安全、和谐、友爱的成长环境。
2.3精神需要
人是有意识的存在物,因而具有精神的需要。人的精神(意识、心理)由理性、情感、意志三个部分所组成。“人的这三种心理因素、活动和内驱力便相应产生三种心理需要,即认知需要、情感需要和意志需要”。下面，笔者将分别从这三个方面来阐述心理安全。
2.3.1认知安全
亚里士多德曾说过“求知是人类的本性”。人首先是一种理性的动物,理性是人的精神的最高层次,“求知”是理性的根本属性。认识的目的是要为人的活动提供依据、尺度、准则和界限。要求得心理安全，必先满足人的认知需要。只有当我们对一个事物的形成过程或事件的来龙去脉了如指掌的时候，才能拿出更好的解决办法或应对策略，也只有这个时候，我们才能真正求得心理安全。
2.3.2情绪/情感安全
情感是人的心理因素的核心部分。不同的情感对人的身心健康及人的活动具有不同的影响。积极、乐观的情绪不但有益于人的身体健康，消极忧郁的情绪则不但有损于人的身体健康。
诸多观察和研究都表明，幼儿情绪情感最突出的表现为依恋。鲍尔比曾指出:依恋是一种个体与具有特殊意义的他人形成牢固情感纽带关系的倾向,在个体的一生中都起着重要作用。而依恋这种情感的心理背景是安全感,依恋形成以后便成为幼儿与他人交往的安全基地。儿童一旦与他的依恋对象分离,便产生一种分离焦虑,即由于安全基地的消失而带来紧张和不安。 情感安全不仅要在追求个体的情感安全上下功夫，也要注意在群体或团体中创设集体的情感安全氛围。此外，和谐的人际关系也能给交往双方一种安全感，被信任感，使双方可以从容地开放自己，全身心地投入相互的交往活动。
2.3.3意志安全
人还是一种有意志的动物,意志是人所特有的心理现象。所谓意志,就是人们追求某种目的和理想时所表现出来的果敢、勇毅、自制和不屈不挠等精神。无论是人的学习、工作和生活,都不可能一帆风顺,都会遇到各式各样的艰难、困苦和险阻,这就需要良好的意志品质来支配和调节自己的行动。
在儿童的教育过程中，无论何时何地，我们都应该要注意培养、锻炼儿童良好的意志品质。在培养儿童良好的意志品质方面，有研究者认为应该对儿童进行挫折教育，提出“挫折教育势在必行”的观点。
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