周易太极代数与直觉思维论文
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篇1：周易太极代数与直觉思维论文
周易太极代数与直觉思维论文
（一）周易与太极代数
本人在《周易研究》1992年第一期（总第十一期）上发表了“太极代数”一文。
太极代数源于周易是显而易见的。读者可以看出，一元三级太极模型源于“伏羲八卦次序图”，一元六级太极模型源于“伏羲六十四卦次序图”。而二元、三元太极模型只是将一维的“伏羲次序图”推广到二维和三维。并由此推出三维以上的多维太极模型。
太极代数的二分法源于《周易系辞》的“太极生两仪，两仪生四象，四象生八卦”。太极数的二进制表示法也依照易卦阴阳两爻的二值逻辑，因此也同易卦一样具有简明、直观的特点。
太极代数中“隶属程度”的概念，可以使我们更深刻地理解汉易中，“亲比”、“得比”、“相应”等不仅反映出儒家的“中庸”思想，同时也符合现代科学的系统思想。
易中“太极”这一概念，非常接近我们今天从最广义的意义上理解的“系统”概念。
我们今天应用系统思想和系统方法，针对提出的目标和问题作出系统模型，求得解决的方案，以指导我们的行动，这和古人应用《周易》以解决疑难问题是类似的。
正因为《周易》极大地影响了东方人的思维方式，所以，源于《周易》的太极代数必然反映了东方思维方式中的某些本质的特点，使得太极代数不同于
（二）定性与定量
《周易》中蕴含着精辟的哲学思想，这一点今天已是人们不争的共识。
然而，当初《周易》除了担负着哲学的任务，还担负着科学的使命。哲学只要求定性的判断，科学还要求有定量的分析。
太极代数采用一分为二的方式层层推进，逐步达到令人满意的精度要求。
一分为二的方法，在人们进行思维判断时屡屡采用。但是人们仅仅用它作为“定性”的方法，以判断是非、曲直、真假、善恶、美丑……然而，从科学的立场出发，仅有“定性”的判断是远远不够的，还需要“定量”的分析。太极代数采用层层“定性”的方法，逐步逼近“定量”的要求。
例如，当班主任说某学习成?quot;不好“时，这只是一个定性的判断，这是在一元一级（两仪）层次上，如果说该生学习成绩”较差“。意思是说他在学习成绩不好的学生中还不算是”很差“的，这就不仅是一个定性的判断，而是其中已经包含有一点”定量“的成分了。即在”很好、较差、很差“这四个等级中他属于第三等级。这是在一元二级太极（四象）层次上，如果班主任将该学生六门学科的每一门都进行一次”好“与”不好“的定性的判断，根据太极代数可以将他的成绩列出，例如为100111，它是在S16的64个等级中列第40位。如果将该生每一门学科成绩进行二次定性，经太极代数的”合运算“例如为100111，000011，即在S26的2，816个等级中列第2，500位，其定量的程度已相当高了。
因此，可以说，太极代数通过层层定性的方法达到适当的定量化，能够使许多不严谨、不科学、缺少量化的领域（如社会科学、思维科学等）有可能加强定量化，从而更为科学化。
（三）精确与模糊
太极代数逐步逼近的终点并不是绝对的精确，而只是达到适当（令人满意）的精度为止。因此，太极代数从本质上说是一种模糊数学。或者说，模糊性是太极代数的基本特性。
模糊！不精确！这并不是太极代数的缺陷，而恰恰是太极代数的`优点所在。
在很多情况下，绝对精确是完全必要的。这时，我们可以采用西方的、机械分解的、微观的思维方式以及已掌握的数学方法。太极代数绝对没有取而代之的意图。
但是，也在很多情况下，绝对精确不仅是完全不可能的，而且常常是没有必要的，有时甚至是有害的。这时，”模糊“常常不仅是可行的，甚至是更好的选择。
在现实生活中，很多系统十分庞大，不仅包含诸多的因素，而且每一个因素又包含诸多的变量。这时，如果要求每一个因素的每一个变量都十分精确，计算工作量是相当大的。尽管电子计算机的产生和发展大大提高了运算速度，使得许多人们不可能完成的运算成为可能，但是仍然有很多计算是现代电子计算机也无法承受的。
例如，下棋是一种数学性很强的游戏。棋手每下一步棋，都要经过认真的计算。一个好的棋手往往能够计算出以后的十几步甚至几十步棋。最近，名为”更深的蓝“的大型电子计算机战胜了国际象棋世界冠军卡斯帕罗夫。据一些与电子计算机较量过的国际大师们介绍，与计算机对弈必须有很大的耐心，因为”计算机下得太慢了“。
中国象棋比国际象棋要复杂一些。吴韧是研究中国象棋计算机的权威，他研制的名为”NKW“的计算机是目前该领域中最好的。记者采访吴先生时观看了一盘人机对局。NKW的对手是曾获全国高校中国象棋赛冠军的石刚。经过32分5秒的战斗，NKW败下阵来。
吴先生说：”人总是比计算机聪明。“并且指出计算机与人的根本不同在于”人有直觉“，”能够整体的把握棋势“。这说明人更为深谋远虑，能够预想更多步以后的棋势。这难道不需要更多的计算时间吗？难道人脑的运算速度比计算机更快吗？显然不是。
人虽然在某一个具体的、局部的计算上不如计算机，但在棋势整体的”把握“上优于计算机。这种对整体把握并不是局部精确计算的简单累加。否则，在局部精确计算方面不如计算机的人脑，怎么可能在累加后反而超过计算机呢？这种对于整体的把握显然采用了另外的方法。
这”直觉“就是另外的方法。
直觉是什么？是说不清、道不明，不可捉摸的吗？不是。
一个没有经验的棋手，不可能凭”直觉“把握整个棋势。
人的所谓”直觉“，是知识和经验的积累，是在瞬间对诸多复杂因素的诸多复杂变化的综合判断。这种判断的依据是”模糊“的。正因为它模糊，所以简单明了，使人可以在较短的时间里得出结论。
同时，也正因为它模糊，所以容易出现差错。绝大多数人是不能战胜NKW的，他们的直觉并不一定引导他们走向胜利，这是因为”直觉“往往缺乏充足的依据，这种定性判断的先天不足就是缺乏定量分析。
直觉常常令人感到作捉摸不定，虽然没有充足的理由来肯定它，可没有充足的理由来否定它。所以人们一说到”这是一种直觉“时，就意味着到此为止，不需要再做更多的解释了。
太极代数就是要对人们的这种所谓”直觉“思维做进一步的分析研究。看看”直觉“到底是怎样对诸多复杂因素的诸多复杂变化进行综合从而在整体上”把握“事物的，同时给以科学的数学描述。
仅有模糊是不够的，仅有精确也是不够的。只有在模糊和精确之间找到一个合适的点，即”令人满意的精度“。这正是太极代数中一个重要的概念。（四）太极代数与直觉思维
人们在生活中总是面对不断变化的实际问题，思考、计算、判断，寻找对策，然后作出抉择，这正如下棋一样。这时我们可以依赖”直觉“，也可以应用太极代数。
当面对一个复杂的问题时，我们可以把它作为一个多元系统来考察。
首先，我们要明确系统的”元“数，从我们的考察目的出发，找出影响系统的各个因素。保证一切与之相关的因素包括在系统之内，不要有所遗漏；同时将不相关的因素排除于系统之外。
其次，我们要明确系统的边界，确定各相关因素变量的最大值与最小值。将不相关的变量值排除于系统边界之外。
接着要确定在这些因素中，哪些是最主要的，哪些是次要的，将这些因素按照主次排出一个顺序。有些因素的主次顺序是一目了然的，可是常常一些因素的主次没有明显的顺序关系。这时我们可以从某种特定的角度来看，也许顺序关系就比较明显了。依此可以制订出一个排序的准则。因为太极模型要求元素必须是有序的。此时必须牢记我们自己制订的排序准则，只是在这一前提下模型才是成立的。如果排序准则变化了，模型也必须随之而变，才能保证它的正确性。当我们不能确定某一排序是绝对正确时，我们可以从不同的角度出发，分别制订不同的排序，建立起相应不同的太极模型，最终将得到不同的对策，供我们选择。仍以下棋为例，不同的排序准则能够体现不同棋手的风格特点。
接下来我们要开始具体分析了。当然是从一级子太极入手。将每个因素作为一元，M个因素就有M元，对它们分别作一分为二的”定性“判断，就会得到2m个方案可供选择。这时，也许我们已经可以淘汰一批方案，留下一个或几个方案。但是这只是粗略的方案，其精确还不能令我们满意。于是可以将这几个子太极作进一步的考察。已经淘汰的子太极可以放弃不再考虑，这就大大减少了计算量。正如围棋中棋手在下一个棋子时，并不需要将棋盘上所有空着的点都考虑计算一番，”直觉“能够告诉他只有哪些部分才是棋局的关键所在，除此以外的部分是想也不想的。
当我们层层筛选，最后只剩下几个乃至一个方案，而且这个方案的精确度已经令人满意时，先不要忙于作出决定。再回过头来考虑一下，我们原来制订的排序准则有没有问题，是否换一个角度出发，产生另外的排序，从而产生另外的方案。好像棋手在下围棋时，已经找到了最佳攻击点，这时仍不急于落子，而是再从防守的角度来考虑，自己的棋是否还有弱点，是否给对手留下了对自己更为严厉的攻击点。
随着排序准则的改变，太极模型将提供不同的方案。将几套方案进行比较，也许还需要找出新的元素，建立新的太极模型，然后再来分析、判断、定性、定量……最终确定自己的决策。
如此作出决策，也许比单?quot;直觉”要慢一些，却更可靠、更科学。
将来根据“太极代数”的思想编制出“太极思维”程序软件，不仅能面对庞大、复杂的问题迅速作出正确、科学的抉择，而且开发出真正意义上的“人工智能”机器人也不是不可能的。
篇2：直觉与意象:《周易》思维略论
直觉与意象:《周易》思维略论
研究东西方文化的'差异,思维方式理所当然地要受到关注,因为思维方式深居文化底层,对于文化的发展具有基础性的作用.中国传统思维是整体性思维,与西方的逻辑思维有本质的差别.具体到<周易>来说,其思维方式尤其特别.<周易>思维的特别,主要体现在它的占筮当中,本文即由此入手略加探讨.
作 者：李吉东 作者单位：山东大学文史哲研究院,山东,济南,250100 刊 名：理论学刊 PKU英文刊名：THEORY JOURNAL 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B221 B804 关键词：篇3：逻辑思维与直觉思维同样重要
逻辑思维与直觉思维同样重要
人的思维大体有两种方式：一是抽象的严格的逻辑思维;二是形象的自由的直觉思维。机械工程专家杨叔子院士写道，一般来讲 ，学理工的多半习惯于逻辑思维，一步一步严格地论证与推理，可谓“步步为营”，“欲穷千理目，更上一层楼”;而学文的，往往习惯于直觉思维，海阔天空自由飞翔的灵感和顿悟，可谓是“悠然心会”。
现在的问题是，上述两种思维能否相互渗透、彼此支持呢?一个人能否与应否具备这两种思维?--杨叔子回答--答案无疑是肯定的。而且，顿悟、灵感、直觉思维，往往带有发散性、开拓性，富于创新，似乎还重要些。爱因斯坦就讲过，知识是有限的，而艺术开拓的想象力是无限的。
世界级大建筑师贝律铭也讲过，对他建筑思想影响最大的不是其他东西，是《老子》这本书。其实，一个人的这两种思想是很难一刀切开的。逻辑思维，主要和科学研究、技术开发、工程实施有馆，主要由左脑完成;直觉思维，主要与人文科学活动及发展有关，主要由右脑完成。
右脑，它的记忆量远远大于左脑。然而，两脑以大量神经相互联系，信息迅速传递，迅速交换，彼此支持，彼此互补。历史已充分证明：一个伟大的科学家、技术专家与一个伟大的文学家、艺术家相比较，应该说，思维方式本质上是统一的。一个伟大的科学家、技术专家，首先敢于做宏观的思考，大胆设想、浮想联翩，把思维触觉伸向方方面面，标新立异;而后再缩围探索，步步为营，深入分析，严密论证，进行严格的逻辑推理。
狭义相对论、广义相对论的诞生，爱因斯坦不就是如此工作的吗?量子力学的诞生，普朗克、薛定谔、海森堡等不也就是如此工作的吗?有人讲的好，当时某些名家认为他们是疯子，而莎士比亚在《哈姆雷特》剧中有句话：“疯狂的人往往能说出理智清醒的人说不出来的话。”他们就是这种疯子。他们之中，有的酷爱音乐，有的热恋诗篇，有的醉心登山，这是众所周知的。音乐、诗篇、登山的爱好，对他们的思维方式不会有影响吗?
怎样培养逻辑思维能力?
许多人都想培养自己的逻辑思维能力，那到底要如何培养呢?想提高自己的逻辑思维能力，平时要有意识地养成缜密的思维习惯。可以从以下几个方面入手：
1.学一点形式逻辑基本知识，这是提高逻辑思维水平最基本的途径。
2.多写文章可锻炼逻辑思维能力。学一点数学知识对提高逻辑思维能力也很有帮助。
3.发言、与人谈话，想好了再说，或者边想边说，不要信口开河，信马由缰。
4.看侦探小说对培养逻辑思维能力有好处;但不动脑筋则毫无帮助。
既然你想到了这个问题，相信你在不久的将来会成为一个说话、办事有条有理的人，甚至是一个雄辩的演说家。
篇4：《周易》与中国的类比思维
《周易》与中国的类比思维
<周易>的文化价值是多方面的,既有政治、军事、经济方面的,也有哲学、思维方法论方面的.作为中华民族最早的一个符号推演系统,<周易>的.逻辑方法论的运用,促成中国传统思维方式中特有的主导推理类型--类比推理的最早形成机制.
作 者：王颖 WANG Ying 作者单位：南开大学,哲学系,天津,300071 刊 名：重庆工学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF TECHNOLOGY 年，卷(期)： 21(7) 分类号：B81-092 关键词：周易 类比推理 逻辑思维篇5：提前渗透代数思维方式的论文
关于提前渗透代数思维方式的论文
在算术知识的学习中，引入代数初步知识，是儿童认识过程的一个飞跃和转折点。数的概念进一步扩展，用字母来表示更普遍意义的数量关系，还让未知数参与运算，产生了数学方法上的一次突变。因此，学生在学习代数初步知识时，不但需要具有较高的抽象思维能力，还应该形成一种新的思维方式——代数思维方式。在算术的学习中，没有将代数的思维方式渗透在里面，学生逐渐形成了比较定势的算术解题方法，在这种负迁移的干扰下，给学生学习代数的初步知识带来困难。笔者认为，在学习《简易方程》之前，教材中只渗透一些符号来表示数，如6+=8，10+30＞（），加法交换律可以写成或a+b=b+a等，是不够的。应该把代数式、方程的理念也渗透到算术的学习中，为学生代数思维方式的形成创造条件。
一、渗透代数式的思维方式
代数式可以是一个数、一个字母或一个式子，在没有出现字母表示数之前，出现的式子一般都是可以算出一个具体的数的，在学生的头脑中，形成了思维定势是列出的算式就要算出确定的结果。如：二年级电脑小组共有24人，如果3人合用一台电脑，需要几台？我们用243这个算式来解决问题，得到结果是8台。这8台就是我们所需要的答案，如果用243来表示结果，那学生肯定认为不行。这样，学生就形成了算式与一个数是不一样的思想，而没有去想它们的联系。学生受这种算术具体数概念的束缚，在学习代数初步知识时，对像a+30这样的式子可以表示一个数量难以理解。因此，在这之前，我们应该渗透一个式子可以表示一个数的思想。
1.在计算中渗透。
计算的目的就是将算式算出结果的过程，也就是得到数的过程，在学生的感觉中，算式就是算式，数就是数，一个算式是不能理解为一个数的。其实，事物之间是存在着联系的，一个算式计算的结果就是一个数，算式可以理解为一个数的另一种表示方式，是一个数的过程展示。为了某种需要也可以将一个数改写成一个算式来表示，如73101=73（100+1），这里就是把一个数101改写成100+1，这100+1就是101这个数的另一种表示形式。在这个过程中，强调了数与算式的关系，不但有助于学生对代数式的理解，也能加强简便计算的理解。
2.在问题中巩固。
在解决问题时，为了更好地让学生理解解决问题的方法，更快地使学生从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，我们经常让学生先列出分步算式，然后再引导学生列出综合算式，在这引导过程中，我们可以将分步的一个算式理解为一个数，最后得到一个综合算式。如这样的问题：在对列中，每个方阵有8行，每行有10人，3个方阵一共有多少人？先让学生分步列式108=80，803=240，在这基础上，指出这里的80就是108得到的，我们可以将80改为108，得到一个综合算式1083=240。
当学生体会到一个算式可以表示一个数后，教学时就可以进一步抽象，不要再出现分步列式的过程，直接用一个算式来表示一个数量，这样为学生提高抽象思维能力创造了条件。如，“三年级学生去茶园劳动，女生56人，男生64人，4名学生分成一组，一共可以分成多少组？”引导学生理解：三年级的学生数4=一共可以分成的组数，这里的三年级学生数就是男生与女生的和，列成综合算式应该是男生与女生的和4，即（56+64）4。把56+64这个算式理解为一个数，参与到列式过程中，使学生理解了算式与数的关系，懂得了添括号的原因，为以后理解代数式创造了条件。
二、渗透方程的思维方式
无论是用算术方法还是用方程的思维方式来解决问题，都是以四则运算和一些数量关系为基础，都需要从问题中抽象出数量关系，因此，它们之间是相互联系，相互依存的，前者是后者的基础，后者是前者的发展。但是，在没有学习列方程解决问题之前，我们的教学常常将它们割裂开来，只讲算术方法，没有让学生理解方程的思维方式。这样，学生就慢慢地习惯了用算术方法来思考问题。在这种思维定势的干扰下，再来引导学生用方程的思维方式来解决问题，思路就难以形成和畅通。因此，在算术方法的学习中，应当适当渗透方程的思维方式。
1.对方程意识的`渗透。
方程是刻画现实世界数量关系的数学模型，它对于小学生来说，不仅是形式上的认识，也是感受在解决实际问题过程中建立模型的过程。由于认识水平的局限，小学生往往把运算中的等号看作是“做什么”的标志。如在算式“5+3”的后面写上等号，往往被理解是执行加法运算的标志。他们通常把等号解释为“答案是……”。于是在学生作业中就出现了46＝24+9＝33之类的书写错误，因而，我们在教学中，应引导学生把等号看作是相等和平衡的符号，这种符号表示一种关系，即等号两边的数量是相等的，也就是在5+3与8之间建立了相等关系，而46＝24+9＝33却不存在相等关系，应改为46+9＝24+9＝33。使学生形成等式的概念，为学习方程做准备。另外，教材中出现6+（ ）=8之类的算式，除了渗透字母表示数外，还能将方程的意识渗透在里面。在教学时，我们可以引导学生理解：未知数是可以与已知数一起参与列式。同时，学生在求括号里的数的过程，就是简单的解方程过程。在这类问题的学习中，虽然没有出现等式、方程的名词，但学生已蒙胧地感受到了方程的存在。
2.对方程知识的整合。
寻找数量关系是解决问题的基础，由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生数学学习的活动也是富有个性的，他们思考问题的方式方法也会有所不同。鼓励学生解决问题策略的多样化是数学课程标准的重要理念，抓住学生的个性化思维，以数量关系为载体，将学生的算术方法和方程的思维方式有机地整合在一起，能消除算术方法带来的干扰。如图，要解决的是“小白兔还剩几个？”的问题，学生可能会从对减法的理解想到：16个萝卜－分给你的9个=小白兔还剩几个，或16个萝卜－小白兔还剩几个=分给你的9个；也可能从加法意义想到：分给你的9个+小白兔还剩几个=16个萝卜。这三种思路都是正确的，后两种思路是方程思维方式的体现，表面上看起来需要引导学生对关系式进行转化，比第一种思路烦琐，但它能加深学生对问题的理解，使学生明白未知数也能与已知数放在一起思考，加深了算术方法与代数方法的联系。通过这种多样化的独立思维方式，让学生自主探究并理解数量关系，初步领会数学建模的思想方法，真正提高了学生的应用意识和解决问题的能力。
虽然代数的思维方式在小学要求不高，但它为解决问题提供了另一条思路，扩大了学生思维的广度，更加有利于学生思维抽象性的发展，还可以帮助学生解决一些算术方法很难解决的问题，是学生数学思维不可缺少的方式。我们应该在小学生能够接受的条件下尽早渗透，让这种思维方式成为学生的内在需要。
篇6：中学生代数思维的形成研究论文
中学生代数思维的形成研究论文
摘要：中学代数思维是对概念学习的一种思考过程，代数思维有利于促进学生的数学思维、情感态度，所以把握好中学生代数思维的形成是帮助学生学习代数的基础。
代数学习是数学学习的转折点，教师的主要工作是在了解学生思维层次的基础上，结合学生的学习现状，在代数解题的数量关系和变化规律中教会学生抽象其中的问题，最终利用现有的知识去培养代数思维的形成。
关键词：代数；转折点；规律；抽象问题
一、引言
数与代数的教学是初等教育中较为重要的环节，中学代数学习本身就是代数教学中较为关键的时期。在代数的发展历程中，通常都是算术的思维成熟后发展成代数思维。研究代数思维会促进数学的学习，也会促进对数学兴趣的快速形成，对于研究中学代数学习本身来说也是十分重要的。
二、中学代数学习的意义和特点
数学被称为最简单的语言，是符号简化了人的运算方式。一套符号系统能够准确，深刻地表达某种概念时也可以将数学关系可以深刻表达出来。人类从修辞代数阶段发展到半符号代数阶段继而到符号代数阶段，代数思维也会从一个层次发展到另一个高的层次。
人类从“算术”走向“代数”历经千年，然而在中学只花几年时间去学完这些知识，因此分析学生的思维状态尤为重要，思维由一个层次上升到另一个层次，代数的内容和方法对学生提出更高的要求。
中学生正处在由具体的思维向抽象思维的过渡阶段，中学代数的内容在中学数学中仍然是基础的部分，在代数学习中如何把握学生的思维方式非常重要。与传统的教学大纲相比，新的课程标准特别强调了代数与生活的联系，在代数学习中不仅是去学习数量关系和变化规律，还应该把这种代数思维去应用到实际生活中去，提高分析问题，解决问题的能力。
代数是数学分析的基础，它提供了一种模型，中学生学习代数是顺应学习的过程，本身就是一种“同化”的概念去解释知识的学习。
德国教育家赫尔巴特用“同化”这个词来表达知识的学习，学习过程就是在原有的理念中加上新的观念，使原有的观念得到发展，用学过的`知识去影响新的知识，再构建中顺应学习的过程。初一只学习过算术，从算术到代数，如果无法改变算术的认知结构，学生从算数思维到代数思维的过渡就会十分的困难。
三、代数思维和算术思维的对比
算术，顾名思义是数学的基础中的基础，可以说就是利用数量之间的关系去解出答案，代数则是用字母去研究运算的规律和性质，代数其本质是一种推理，在一定规则条件下的推理。和代数相比，算术十分的具体，没有符号的意义。在用符号去表达数的运算中会出现一般化的思想，会出现新的概念如：变量参数、图像、方程，在代数中问题和答案之间不是简单的过程记录，也是有情景的。代数思维和算术思维既有联系也有区别。
教师主要的工作就是分析两种思维模式的区别和相同点，在教学中应用这些已有的成果快速的在教学实践中发挥学生的主观能动性。代数是数学的一般化，主要是推理成分，而推理可以根据以往的经验去分析答案，有些代数分析题可以说是变化多端的，可以正向分析，也可以逆向分析，代数的推理在内部世界去借鉴，而算数思维就是单一的运算，答案和方法基本上数值的运算。例如，在方程解法中算术思维往往是逆向思维，而代数思维是顺向思维，在x+1=3中就可看出是这样的。如果是小学，会让学生算2+1=3，而在中学将这种思维方式方法倒过来，便成为一种新的层次。
四、中学生代数思维的形成
中学阶段的代数思维是符号操作，是一种推理，是对数学概念学习与建模过程。代数是建构去解决问题的语言，是在具体情境中的建模。由于抽象的处理，代数的思维本身字母是没有意义的，但是在具体的情景中数学符号又可以代表不同的意义。好的理论模型是有助于解释现象的，可以为实践操作提供指导和依据的。从“代数思维是什么”到“解释代数思维的形成”，从认知学的角度来说代数的思维方式直接反映出的是对于教师的一种全新的考验以及对思维的全新的培养模式。
学生在代数上到底有什么样的困难？如何帮助学生去快速理解代数？
首先，要对数学概念进行理解。
对于如何形成理解，认知学有许多观点。首先，知识一定要有心理的基础，学习新概念之前，学生要具备学习这样的知识技能的必要条件，如果说学习学习的依托很薄弱，学生之前如果没有接触过某个概念，那么他对于引入这个全新的概念就会难以接受，如果思维的网络结构在完善，那么就会形成联系，继而在现有的知识中会加快思维的形成。
其次，思维是动态的，在知识的教学中，教师不应该将知识看成独立的知识，而应该重视知识的网络的构建，教师要引导学生发现问题的相似的部分，在代数思维和算术思维中是否有相似的地方，可以加强这方面的知识，做好知识的对比。
教师需要采取有效的方法去培养学生的代数学习。学生在代数学习中的困难有时候就是由于思维的难点，所以要寻求突破困难，教师站在较高的理论基础对学生进行指导，在学习中改变其中一些简单的思维盲点，改变学生的思维方式，从学生的数学语言上以及字母意识上对学生进行全面的提高，才能不断提高学生代数思维能力的形成。
五、小结
通过教学实践，我们会发现，中学生思维形成过程有很多不足之处，有些知识体系无法快速形成，甚至很难完成教学的目标。我们应该通过一个过程性的培养方法去培养中学生的代数思维的快速形成。在教学实践中进一步探索研究，利用其中的规律，在教学实践中有针对性的去提高学生的思维水平，最终让学生的思维水平跨越到代数思维阶段。
参考文献：
[1][荷]费赖登塔尔著，陈昌平等翻译.作为教育的原则和标准[M].北京：人民教育出版社，.
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篇7：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
直觉是人们的创造性活动的关键阶段起到重要的思维导向作用，同时也是对于知识吸收的重要悟性基础。直觉对于在语言上进行多层次、多角度、多方面的整体理解和主体情感的把握和影响都是抓住学科学习的关键点，语文教学需要从语感的培养和直觉的培养对学生的听说读写进行系统的训练，以期学习生活中达到思维方法的学习和思考能力的掌握。中学语文教学在授课课程的紧凑程度和周期安排上需要做到对学生的独立思考和是非判断的能力培养，同时对于阅读理解、文字识别、语法观察等方面进行提高语文教学效率的训练行为打下良好的基础。
1直觉思维的定义
直觉在中国汉语中的首次应用是在鲁迅先生在《花边文学》上发表的《算账》一文中，泛指人们在没有经过复杂的思索和考虑下得出的结论和结果，基本上是出自之前的人生积累和生存环境带来的本能反应模式。直觉思维与数理化的分析思维相比更加直接、跳跃、快速、坚信和个体化的特征思考方式，诚然二者有着显著的不同但是也并不在思维上有明显的矛盾行为，从互相的作用上讲直觉是分析思维在的浓缩产物，但是没有明显的间接性转化率和极具语言化的作用模式，为知识的同化和迁移起到了集中过程和促进的结果。
篇8：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
目前的语文教育在语感上的研究已经超过对于语法上的学习，大部分人都认为预感才是理解阅读文章时的感受力体现方式，从听力和阅读两种能力上进行更好的强化作用，因此在对于学生对于语感的体验是培养学生在直觉思维感知的最佳方式。
2．1突破语言框架练习语感：汉语的学习方式通常都是读书百遍其义自见的形式，在没有对文章进行理解的时候反复通读全文甚至是背诵全文，这样学生可以在不懂文章语法和字词的大体含义时就能对作者的情感和文章的含义进行大概的了解，这种能够体会作者字里行间情感的阅读方式虽然在方法上有些古老，但是在当前中学教育的实际应用上是十分普遍而且有效果的。从诵读中敏锐的抓住需要学习的要点问题就是作为语感的学习能力也是直觉思维用于语文学习能力的方式。不需要任何的注释和字典来翻译出文章中的每一个字、每一句话，而是通过对于自身语感对文章和情景进行模拟和感同身受，为语言活动的掌握和经验提供有力依据并在在一定时间内对整篇文章进行参悟，以完成中学语文的教学目标。语感培养的最简单做法就是让学生更多的进行阅读训练，通过语感实践来强化语言学习的兴趣和效率，同时在日常的学习生活中积累阅读素材做到言语机制的构建，最后形成一定的语感习惯和敏锐的直觉思维为日后的学习生活中的听读活动奠定语感基础。
2．2重塑语言修养启发教学：以汉语为母语的教学通常采用语言学习方法中的学得方式，是需要教师对教材进行合理讲述和有效指导的。学生在学习语文课程的过程中不仅是在阅读积累上要下刻苦的重复攻读还要将教师的启发和训导牢记在心。学以致用、温故知新都是语言学习中常用的训练方式，学生通过教师对课程的规范安排把应该吸收的知识细化整理，结合相应的练习和交流模式进行科学的`学生与教师双向性的督导关系维护。没有教师作为训练中训的启发，单凭中学生自己在没有头绪的练习是没有能力掌握好语言的应用能力的。但是训又部等于讲，如果说教师仅仅是在课堂上照本宣科读死书，而不是引导学生的思考只是进行知识点的分析，对一篇好文章进行零碎的分割和抽条讲解，那么这种教师的讲课是很难让学生体会到语感的重要性和直觉思维的学习优势的。知无不言言无不尽是基础课程的授课方式，但是语文教学需要的是给学生更多的思考空间，能够让学生独立思考的点到为止才是正确的训导和启发学生的授课方式。
2．3鼓励语言创造情景再现：以诗歌为例，大部分的诗歌都是作者在复杂的思想状态下进行编写的，有叙事诗、抒情诗还有寄情于景等等写作方式，这是学生对于诗歌本身的情感体会往往会比单纯认识诗歌中的生僻字来的更有意义。《赠汪伦》是一首简单的七言绝句，其中就包含了李白对友人送别的依依不舍之感，其中的情景描写也都是为了烘托两人之间朴实真挚的友谊。“桃花潭水深千尺”的形容必然是对潭水的赞美但是话锋一转“不及汪伦送我情”就让读者对于汪伦和李白之间的情谊更加了解。因此，帮助学生在学习语文的过程中进行情景再现的能力训练是十分重要的，想象力不仅在学习语文的过程中可以使用，在其他科目中的虚拟建模和立体思维也是很有益处的。同样是李白的《梦游天姥吟留别》其中描写的就完全是不一样的思想境界，期间的景色描写勘称一绝，同时也用最直接的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”表达出了他个性自由不喜束缚的自由个性。情感的倾诉是形成情景教学的重点关键所在，也成为学生日后对于美学的鉴赏能力基础。
3结束语
综上所述，语言的语感掌握能力主要表现在人格的建立和发展上，同时也是影响人们在情感的了解和感悟的能力、方式以及结构模式，作为一种思维活性和非理性分析结果的直觉感受。因为直觉思维容易被主体的意识影响所以没有一定的知识储备和科学引导无法完成相关学习的，因此要让学生在体会语文学习的乐趣和直觉思维的训练就需要对课程安排进行合理的配置和启发。
作者:刘茂林 单位:吉林省敦化市官地镇中学
参考文献：
［1］林波．中学语文教学应训练直觉思维以培养语感［J］．攀枝花学院学报，2004，06：69－72．
［2］朱玉．中学语文教学应激活学生直觉思维［J］．成都教育学院学报，2002，12：41－42．
［3］罗晓玲．语文教学应重视直觉思维能力训练［J］．中国西部科技，2009，30：87－88．
［4］李立新．中学语文教学中应训练学生的直觉思维以培养语感［J］．中国校外教育，2013，28：45．
篇9：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
摘要：随着改革开放和全民素质的普遍提高，人们对于教育的不再局限于知识的掌握，教育机构更希望通过课堂的教授培养学生的思维能力和社会生存能力。对思维训练的培养和方法品质的学习要通过日常学习中的积累和开发，并且通过学习中的阅读理解和写作练习进行一系列的语感巩固，因此对于直觉思维的训练和语文的教学密切相关，学生在中学语文上的学习同时也是对于语感灵敏度的训练和直觉思维的培养。文章从中学语文教学对于直觉思维的培养和训练上进行分析，从提高语文教学质量和对学生社会能力培养的角度探讨直觉思维在语文教学中的训练重点。
篇10：思维与理论论文
思维与理论论文
思维与理论都是认识论中的基本范畴。正确理解思维与理论，有利于我们正确认识整个物质世界。
一、对立统一
物质的对立统一性是物质的根本性质。物质在存在和发展的过程中，所有的具体性质都基于物质的对立统一性，都能够被物质的对立统一性所概括。
物质的对立统一分质的对立统一和量的对立统一，两种对立统一是同时存在、同时变化的，只是认识的角度不同。物质的质指的是物质的性质，即物质在存在和发展的过程中所遵循的内在规定性。物质的性质分基本性质和特殊性质。物质的基本性质是指物质在存在和发展的过程中不随时间的持续而改变的性质。基本性质是物质固有的性质，是判断一存在形式是不是物质的标准。基本性质存在于所有的物质之中，不可产生，不可消灭，也不可转化，是同一的静止的客观存在。基本性质是一个不可分割的整体，即这一部分基本性质不可脱离那一部分基本性质而独自存在。物质的特殊性质是指物质在存在和发展的过程中，随时间的持续而不断改变的性质，是区别一物质不是它物质的规定性。特殊性质不可脱离基本性质而独自存在，基本性质是不同特殊性质统一到一起的原因。特殊性质是对立的存在，表现为可分割，可转化。但是，特殊性质不可产生，也不可消灭，可转化是指从这一特殊性质转化为那一特殊性质。物质的基本性质是所有物质性质统一的原因。物质的特殊性质是物质性质对立的原因。对某一类物质而言，这一类物质共有的相同一的性质是这一类物质的类称基本性质。类称基本性质包括基本性质和这一类物质共有的相同一的特殊性质。当我们给某一具体物质定义的时候，就可以只给出这一物质的类称特殊性质，并指出其归属的类。而其归属的类称基本性质则在经典著作中加以定义。在某一类物质中，不同的.物质由同一类称基本性质来统一。如果这一类称基本性质的内涵很多，那么，这类物质之间性质的统一性就很强。物质的量就是物质的空间。在紧密相邻的若干物质中，它们共同拥有的大空间为它们的宏观空间。它们在量上同一于这一宏观空间。但是，它们每一个物质各自所完全拥有的小空间是不同的。也就是说，它们在微观空间上是对立的。如果若干物质，它们共同拥有的宏观空间很小，而各自分别拥有的微观空间都很大，那么，这些物质量的对立统一性就很强。在这种很强的对立统一性中，宏观空间和这些微观空间之和的差即缝隙空间就很小。
统一是基于同一的存在而存在的。在性质方面，统一是利用抽象的同一的基本性质来统一具体的对立的特殊性质的。性质的统一，没有基本性质的同一，就失去了统一的基础；没有特殊性质的对立，就失去了统一的意义，而只能叫同一而非统一。在空间方面，物质的内在对立性导致这一物质所拥有的同一个宏观空间被这一物质的若干内层物质确定为若干个微观空间。如果没有这一宏观空间，那么，这若干个微观空间就失去了统一的基础；如果没有这若干个微观空间，那么，这一宏观空间的叫法是无意义的。因为它是最微观的空间，当然是暂时的。因此，在性质和空间上都可以归纳为：对立和统一是相互依存的，没有对立也就没有统一，没有统一也就没有对立，对立统一是在同一的基础之上的对立统一。
在物质的类称基本性质中，也包含着物质的特殊性质。这些特殊性质是基于所有物质共有的相同一的基本性质而存在的。而对于其所属的若干类称特殊性质而言，它们也由类称基本性质中所包含的特殊性质来统一的。所以，对于相接近的具体物质而言，其统一也是（物质的特殊性质）对立性的统一。对立性的统一也可以是一个过程。由于空间的接近，可导致两物质间性质的相互转化。也就是说，两物质间的对立性向两物质的内部转化。转化的结果为，两物质的统一性加强了。这一过程也可以发生在若
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篇11：创新思维与直觉思维、逻辑思维三者之间的关系
创新思维渗透在人的各种具体思维活动中，它是逻辑思维和直觉思维(非逻辑思维)的综合应用。从微观机制上看，创新性思维是人的主观意识和潜意识的协同作用。以意识活动为基础的思维活动对应的是逻辑思维，会受到已有的知识、经验、认识规范、逻辑规则以及心理定势等因素的约束;以潜意识为基础的思维活动是直觉思维，对应的是直觉、灵感、想象等，具有随机性、瞬时性、情感性，不受已有知识经验、规范和心理定势等的约束，具有极大的自由创造性和不确定性。
什么是直觉思维?我国著名科学家钱学森认为直觉是一种人们没有意识到的对信息的加工活动，是在潜意识中酝酿问题，然后与显意识突然沟通，于是一下子得到了问题的解答，而对加工的具体过程我们则没有意识，这就是直觉思维。
直觉不同于一般的感觉，感觉是一种最简单的心理过程，直觉却是在潜意识的知识和经验积累的基础上经过潜意识的思考之后的“顿悟”。所以直觉思维是在实践经验的基础上，对客观事物本质和规律的一种比较迅速、直接的综合性认识。
直觉思维并不是凭空想象，它需要一定的知识和经验作为基础，牛顿对“苹果落地”的直觉，正是缘于他沉迷于对天体间引力的思考;爱因斯坦对“光子”的直觉，也是由于普朗克量子理论的启发和对光电效应现象的思考;所以直觉思维发生的前提是从问题出发，依据人类的全部知识和经验，并具备一定的随机条件，当大脑突然受到某种“情景”的激发，而产生的在潜意识下思考问题的瞬间“顿悟”。
直觉的“顿悟”不一定导致科学的发现，因为直觉思维的结论仅是一种假设或猜想，这些假想或猜想还是一个不成熟的结论，它必须要经过严密的逻辑理论论证和实验论证之后，才能导致科学的发现。所以直觉思维和逻辑思维是一种互补关系，它们共同构成了创造思维，约瑟夫·沃拉斯提出的创新思维的四阶段理论就是准备——沉思——启迪(直觉思维)——求证(逻辑思维)。
怎样培养逻辑思维能力?
许多人都想培养自己的逻辑思维能力，那到底要如何培养呢?想提高自己的逻辑思维能力，平时要有意识地养成缜密的思维习惯。可以从以下几个方面入手：
1.学一点形式逻辑基本知识，这是提高逻辑思维水平最基本的途径。
2.多写文章可锻炼逻辑思维能力。学一点数学知识对提高逻辑思维能力也很有帮助。
3.发言、与人谈话，想好了再说，或者边想边说，不要信口开河，信马由缰。
4.看侦探小说对培养逻辑思维能力有好处;但不动脑筋则毫无帮助。
既然你想到了这个问题，相信你在不久的将来会成为一个说话、办事有条有理的人，甚至是一个雄辩的演说家。
篇12：太极文化与高校体育的相关论文
高校体育文化的概念、内涵：体育文化是指人类在体育历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和。体育文化作为一种特殊的文化形态，早已在大学校园形成。大学校园学生进行的体育活动与竞赛，在无形中接受与传播着体育文化，同时又与高校校园文化有机结合形成了独特的高校体育文化。高校体育文化是指在高校教学环境下，以高校校园为主要空间，以学生为主体，以教师为主导，在各种体育活动中相互作用创造出的高校文化之一，其宗旨是培养大学生的体育精神、体育意识、体育技能，提高体育文化素养，增进学生身心健康。太极文化的概念、内涵：太极文化是以“太极”为轴心的集合体，有广义和狭义之分。广义的太极文化：由于太极的广泛性，太极基因可以渗透在各个文化领域和各种事物之中，我们能够感受到太极的无时不在、无处不在、无所不能；但这并不表明一切事物就都可以称之为太极，各事物都有其自身的本质、特性和表现形式，其间又都是有着本质的区别的。我们通常所说的太极文化，是指太极在各种事物中的不同表现，所以，只要是以各种形式表明太极的特征、特性、特质的文化，都是太极文化的范畴。狭义的太极文化：严格地讲，只有表现太极自身的本质、本性、实质、属性、形态、功能、法则、原理，并且全面展示太极的本来面目的文化，才能是真正的太极文化。太极文化的真正价值内涵是提升人的精神境界，感悟人生价值，给人与社会带来和谐快乐。从两者的概念内涵可以看出：从广义上讲，高校体育文化和太极文化是一种相互包容关系，有其重叠部分；从狭义上讲，高校体育文化涵盖太极文化，是一种从属关系，太极文化是高校体育文化的主体，是对高校体育文化的丰富和补充。
2太极文化的功能决定其是高校体育文化的价值主体
2.1促进学生身心健康，丰富课余文化生活
太极拳是我们的祖先在长期生活实践中创造和逐渐发展起来的一种优秀拳种。太极拳是一种意气运动，通过外在的形体和内在的意气鼓荡运动，对人体内的阴阳平衡能够起到很好协调作用。研究表明，习练太极拳能够增强人体中枢神经系统机能，提高中枢神经系统紧张度，活跃其他系统与器官的机能活动，加强大脑方面的调节作用，从而对人体的神经系统、心血管系统、消化系统、骨骼、肌肉、关节、体内物质代谢等产生良好影响达到百毒不侵的效果。正是太极拳的这种功能，使之成为全民健身的一种重要运动形式。校园内学生习练太极拳不仅可以缓解学生学习的.疲劳，还可以强身健体、愉悦身心。课余时间，几个人打打太极拳，在切磋技艺的同时达到相互交流，丰富课余文化生活效果。通过太极拳所传达出的太极文化正在为改善着校园师生的健康状况，缓解职业病的发生，陶冶师生情操，起着积极地作用，发挥着重要的价值，它已成为提高师生生活质量，提高健康水平的积极有效手段。
2.2教育性
太极拳讲求“礼”、“仁”、“德”，是要求每个习练太极拳的人，首先要尊敬师长，相互尊重，练拳是为修身，要谦恭有礼，虚怀若谷，不好勇斗狠，要“言必行，行必果”。这也恰恰符合了我国封建社会伦理学的原则，促使太极拳成为忍者之艺。随着时代的变迁，哲学渗透到太极拳理，使其每招每式都成为太极文化的哲学依据，每一拳论的哲学含义在动作中有了落实，太极拳与哲学的结合也就上升为了太极文化。当今社会人们习练太极拳越发淡化其技击，强调其健身功能，当下太极拳更是一种以身体活动形式表达出来自我调整、修养和强身延年的文化过程，更是一种太极文化的修炼。这种文化的修炼蕴藏着中国人所特有的体育文化精神，彰显了中国人的健身意识和竞技观；这种文化的修炼蕴藏着许多中华民族优良传统，对于提高大学生思想道德水平，促进其“尊师重道、助人为乐、见义勇为、开拓进取”的人格的全面发展具有重要的教育价值。
2.3促进精神文明建设，巩固和谐校园
太极拳是人们之间沟通的桥梁，通过练拳达到相互交流、相互沟通、增加交往、扩大感情交流，从而增进相互了解、改善人际关系、增强和谐氛围。太极文化已从多方面渗透到人们的思想、道德、美学、风俗、艺术、生活等意识形态中去，它不仅发挥强身健体、娱乐功能，还在提升人们精神境界方面发挥着引导作用，潜移默化学生的道德观念和思维方式，提升学生道德素质水平，有利于大学生形成正确的思想道德观念，对营造积极向上的校园氛围，建设精神文明校园，巩固和谐校园打下良好的基础和前提。看来了解太极文化的内涵，接受太极文化的熏陶，对于大学生显得尤为重要。总之，太极文化所产生的效应，会使学校成员自觉地与学校融为一整体，形成强烈的责任感和使命感，产生激励、进取、振奋人心、催人向上的整体合力，把校园建设的更加和谐美好。
3结语
高校体育文化的建设离不开太极文化，太极文化在高校体育文化中起主导作用，具有其它文化所无可取代的地位。要想建设好高校体育文化就必须引进和加强太极文化的建设，究其原因：第一，太极拳发源于中国，是我国体育运动的杰出代表；第二，太极拳历经提炼，形成了集哲、医、艺、拳、理于一体的“太极文化”，它是中华传统文化的重要组成部分，也是世界文化遗产的一部分，具有巨大的影响力。高校体育文化建设，不仅要继承和发扬好太极拳，还要深入研究、创新太极文化理论，要通过推广太极拳来推广我们的民族文化，以此来提高高校体育文化的影响力，达到营造良好文化氛围，优化校风、校貌建设，推进学生素质教育，培养全面发展的优秀人才，进而达到影响整个社会文化建设。
篇13：美术教学与思维论文
美术教学与思维论文
兴趣是学习的动力，能否让学生对美术课感兴趣，是关系到教学效果及学生个性、人格发展的一个重要环节。许多中职生在入校前没有美术基础，要想让学生产生浓厚的学习兴趣，这就对美术教师的教学研究提出了较高的要求。
一、针对学生个体差异因材施教，培养学习兴趣。
许多教师往往过分夸大美术课对学生的吸引力，其错误是在于他们只看到大部分学生的心理，比较片面，而且还忽视了兴趣有阶段性特点。
我们不妨来研究一下教学对象，把学生划分为三种类型：一是对美本有一定基础有兴趣的；二是对美术无基础抱有兴趣的；三是对美术不感兴趣的对于第二三两种对象，美术教师来激发他们的学习兴趣并使他们长期保持这种兴趣就显得太重要了。那么，究竟从什么地方入手来培养学生的兴趣呢?我们可以先认知教学对象，找出各个学生的爱好和特长，然后唤起他们对自身优势因素的优越感来激发对美术课的热情。下面我们利用几个角度来谈谈：
1、针对音乐文学有爱好的同学。我们在讲授美学原理中节奏与韵律法则时，我们和学生一起谈论艺术的贯通性，从音乐谈到舞蹈，从诗歌谈到小说，从色彩谈到时装，处处都存在美的法则……，这样从他们最优势、最感兴趣的方面入手，课堂气氛很活跃，强化了他们的学习美术的兴致。
2、针对数学学得较好的同学，我们在介绍图案骨格形式时，有意识地引导这些数学基础好的同学作出一些较为复杂的图形，如椭圆、正六边形，正五边形等等。在平面构成渐变练习中，让他们写出有关数列公式和数据，凡此种种都是为了调动这些学生的学习兴趣，提高学习效果。
3、针对理化方面较有特长的学生。我们在中职美术课堂上，介绍中国古代陶瓷烧制工艺时，有意识地引导这些同学写出有关化学反应方程式；在介绍工艺制作用料时，多让这些学生深入介绍其物理、化学性能，从而让这一类学生在美术课中认识了自身优势及存在价值，无形中激发了他们的学习兴趣。
4、针对爱好体育的同学。我们常常引导学生从体育煅炼能保持好的体形，从而谈到人体的自然美；从动员的着装谈到服装色彩设计原理……，这样在他们的兴致中不知不觉地完成了授课内容。
还有许多的方面，在这里不可能一一举出。美术教师要善于找出每个学生的差异，从不同方面来鼓励他们学习。
二、利用教师自身因素，增加学生学习兴趣。
中等职校的美术教育，其目的大致可分两类：其一是欣赏教育；其二是专业基础教育，但最终目的都是要能够培养出素质和技能完备的现代化人才。整个美术教学活动应当充满艺术性的过程。美术教师可以从以下几个方面来完美自己，增加学生对美术课的兴趣。
l、努力完善自己的仪表形象，让学生感受第一个美的概念。教师应当仪表端正，教态大方，这对于美术教师来说尤为重要。有的美术教师仪表较为拖遢，不修边幅，还自以为是个性表现，这不能给人以一种美的感受，是不可取的。体态和颜面是对人认知的接口，体态不顺，颜面不端，常常引起不快，影响交流和沟通，从而便大大降低了某些学生的学习兴趣。
2、努力养成教师特有的人格因素。人们常说的为人师表以及我国古人很讲究人品与画品的关系，都表明美术教师更应注重人格及修养，使学生产生敬佩感，这使学生提高对美术课的兴趣大为有利。另外，我们还要反对那种故作真人形象，万念俱空，只顾画画的一种姿态。
3、努力提高教师自身业务水平。美术教师首先要了解本学科的基础理论，其次要有一定的.实际动手技能。学生往往讨厌枯燥的理论，喜欢实践，教师如能娴熟自如地当场演示操作，学生则会产生浓厚的兴趣。另外，上面所提的如何针对学生个体差异因材施教、培养兴趣，就要求美术教师更应具有广泛的知识面。只有这样才能成为学生崇拜对象，从而使他们产生学习兴趣，并能长期保留。
三、注重美术教学中的各个细节，使学生保持积极的学习兴趣。
为了使学生不致于丧失学习信心， 在对于美术作业的评讲及成绩评定应当慎重。我们应更加提倡多表扬少批评的方法。学生所交的作业，虽然不够完美，但在美术教学中也要善于发现这张作业中的可取之处，鼓励他下次重新画好。评分可以采用积分制，即每一次作业都是总评成绩的一部分，这样学生可以实现自我教育，形成一种积极向上的学习精神。
如果一旦失去学习信心，不仅是学习成绩不能提高，而且还会影响其个性及人格发展。
最后有一点要说明的是，培养兴趣不是一次两次就能成功，而是一个长期的形成和巩固过程。我们美术教师应大胆改革，发挥主动精神和聪明才智，探索培养学生学习兴趣的多种途径和方法。
篇14： 思维与理论的论文
关于思维与理论的论文
一、对立统一
物质的对立统一性是物质的根本性质。物质在存在和发展的过程中，所有的具体性质都基于物质的对立统一性，都能够被物质的对立统一性所概括。
物质的对立统一分质的对立统一和量的对立统一，两种对立统一是同时存在、同时变化的，只是认识的角度不同。物质的质指的是物质的性质，即物质在存在和发展的过程中所遵循的内在规定性。物质的性质分基本性质和特殊性质。物质的基本性质是指物质在存在和发展的过程中不随时间的持续而改变的性质。基本性质是物质固有的性质，是判断一存在形式是不是物质的标准。基本性质存在于所有的物质之中，不可产生，不可消灭，也不可转化，是同一的静止的客观存在。基本性质是一个不可分割的整体，即这一部分基本性质不可脱离那一部分基本性质而独自存在。物质的特殊性质是指物质在存在和发展的过程中，随时间的持续而不断改变的性质，是区别一物质不是它物质的规定性。特殊性质不可脱离基本性质而独自存在，基本性质是不同特殊性质统一到一起的原因。特殊性质是对立的存在，表现为可分割，可转化。但是，特殊性质不可产生，也不可消灭，可转化是指从这一特殊性质转化为那一特殊性质。物质的基本性质是所有物质性质统一的原因。物质的特殊性质是物质性质对立的原因。对某一类物质而言，这一类物质共有的相同一的性质是这一类物质的类称基本性质。类称基本性质包括基本性质和这一类物质共有的相同一的特殊性质。当我们给某一具体物质定义的时候，就可以只给出这一物质的类称特殊性质，并指出其归属的类。而其归属的类称基本性质则在经典著作中加以定义。
在某一类物质中，不同的物质由同一类称基本性质来统一。如果这一类称基本性质的内涵很多，那么，这类物质之间性质的统一性就很强。物质的量就是物质的空间。在紧密相邻的若干物质中，它们共同拥有的大空间为它们的宏观空间。它们在量上同一于这一宏观空间。但是，它们每一个物质各自所完全拥有的小空间是不同的。也就是说，它们在微观空间上是对立的。如果若干物质，它们共同拥有的宏观空间很小，而各自分别拥有的微观空间都很大，那么，这些物质量的对立统一性就很强。在这种很强的对立统一性中，宏观空间和这些微观空间之和的差即缝隙空间就很小。
统一是基于同一的存在而存在的。在性质方面，统一是利用抽象的同一的基本性质来统一具体的对立的特殊性质的。性质的统一，没有基本性质的同一，就失去了统一的基础；没有特殊性质的对立，就失去了统一的意义，而只能叫同一而非统一。在空间方面，物质的内在对立性导致这一物质所拥有的同一个宏观空间被这一物质的若干内层物质确定为若干个微观空间。如果没有这一宏观空间，那么，这若干个微观空间就失去了统一的基础；如果没有这若干个微观空间，那么，这一宏观空间的叫法是无意义的。因为它是最微观的空间，当然是暂时的。因此，在性质和空间上都可以归纳为：对立和统一是相互依存的，没有对立也就没有统一，没有统一也就没有对立，对立统一是在同一的基础之上的对立统一。
在物质的类称基本性质中，也包含着物质的特殊性质。这些特殊性质是基于所有物质共有的相同一的基本性质而存在的。而对于其所属的若干类称特殊性质而言，它们也由类称基本性质中所包含的特殊性质来统一的。所以，对于相接近的具体物质而言，其统一也是（物质的特殊性质）对立性的统一。对立性的统一也可以是一个过程。由于空间的接近，可导致两物质间性质的相互转化。也就是说，两物质间的对立性向两物质的内部转化。转化的结果为，两物质的统一性加强了。这一过程也可以发生在若干物质间。这一过程说明了，加强空间的统一，就可以加强性质的统一。不同物质之间存在着对立性的同一。这种同一是指特殊性质的同一。物质的对立性的同一是就物质的内涵而言的；物质的对立性的统一是就物质的外延而言的。不同物质，拥有同一的基本性质。物质的基本性质之间不存在性质的对立，也就无所谓物质在基本性质上的对立性的同一。
二、思维和认识
一物质对另一物质的反映，就是一物质受到另一物质的作用而达到的两物质在性质上的对立性同一的加强。反映的过程就是物质间抽象的同一性加强的过程。
思维就是主体（物质）内部各部分、各层次间的相互反映。思维的目的就是在主体（物质）内部不断地加强对立性的同一。这种对立性同一的不断加强，使主体（物质）内部各部分间的对立性不断地向内转化。主体是特殊的物质，是能够主动适应环境，以实现与环境的和谐统一的物质。物质具有层次结构，主体也有层次结构。主体是由若干主体和普通物质构成的。同样，“若干主体”中每一主体也是由若干主体和普通物质构成的。如果继续划分下去，总能出现没有主体，而只有普通物质的情况。但是，经过一定的时间，普通物质也可以发展成为主体。若干主体可以构成一个大主体。若干人可以组成一个集体，集体就是人的外层主体。群体思维就是若干人的想法相互交流，找到多数人相认同的想法的过程。对于集体中一些并不很重要的事，我们不可能每一件都拿出来让集体中所有的人来讨论，否则，集体对一些小事也缺乏快速的反应。于是，我们必须选出一个人来代表集体应付日常工作。这个人就是集体的核心主体。同样，这一处于核心地位的领导人并不是对每一件事都认真仔细地思考，否则他的工作效率就很低。其实，这位领导人也有他的核心主体。
于是，这个集体的反应能力又有了提高。同样，这位领导人的核心主体也有自己的核心主体。这样，这一模式可以深入到若干层次中。在这里，本文把一个主体（物质）的内层若干主体（物质）凭自身的实力来参与决定这一主体（物质）的各种事物的过程，称为感性思维。本文把一个主体的核心主体（物质）依赖这一主体对内层其它主体和物质的控制力来实现这一核心主体（物质）对外层主体的控制的过程，称为理性思维。理性思维是感性思维的产物。理性思维是依赖感性思维来建立并维持外层主体的理性机制的。理性思维始终都不能脱离感性思维而独自存在。对于这一点，还可以核心主体的感性思维为论据。如果某一“核心主体”内部没有理性机制，那么，这一核心主体就不能称之为核心主体，而应称之为核心物质。核心物质不具有理性思维的能力，但它可以进行感性思维。因其惯性极小，思维速度就会极快。因此，理性思维不但从宏观上离不开感性思维，而且从微观上也离不开感性思维。感性思维是理性思维存在和发展的原因。
理性思维属于代理思维。它是以微观物质思维代理宏观物质思维的。理性思维的产生，为物质主体时代的到来，为主体能够快速适应环境，为物质世界的快速发展找到了一条出路。理性思维是利用微观物质与宏观物质的.对立性的同一来实现对宏观的控制的。同一是目的性的，先是微观物质主动与宏观物质加强同一，尔后是宏观物质“主动”与微观物质加强同一。前者是微观对宏观的认识，后者是微观目的性的实现。只有微观物质对宏观物质有了正确的认识，才有微观物质利用宏观物质发展的必然来实现对宏观的控制。
认识和思维都指的是一种过程。两者也可指认识和思维的结果，前者主要是指认识和思维的结果，后者主要是指认识和思维的过程。认识和思维到底是怎样的一种过程？最初的认识是感性认识，即因主体对客体的反映而达到的主客体间的某种对立性的同一。感性认识多半是片面的，但它是直接的，真实的（多半是片面的真实）。感性认识依赖主体的感觉能力，也就是主体与客体之间的同一性的程度。这种程度越高，感觉能力也就越强。但是，事实上，主体多半无法对客体进行全面的感觉，她只能对客体表现出来的某些现象进行感觉。要对客体进行全面的、正确的认识，显然，主体的感性认识多半是办不到的。于是，理性认识的出现就成了必然。理性认识就是，主体通过已有的知识和对客体的感性认识，来进行理性思维后所达到的主客体间的某种对立性的同一。但是，理性思维只是认识的一种手段。因为理性认识，并不是主体与客体真的实现了较强的对立性的同一，而只是主体的核心主体代表该主体与客体实现了较强的对立性的同一。主体认识客体的目的就是，主体与客体实现全面的对立性的同一。其实，这也是感性认识，是主体对客体全面的感性认识。首先实现的片面的感性认识，为主体对客体进行全面的认识提供了前提和可能。也就是说，片面的感性认识是主体提出问题的原因。而理性认识则是主体解决问题的原因。
对于具体的认识和思维，既有感性的方面，又有理性的方面。
.三、感觉与创造
人如果没有感觉能力，那么人就会失去与客观世界的联系，就会被孤立起来，甚至不可能存活下去。感觉是感性认识的起点，是感性思维，一般是指有主体参与的时间较短的感性思维。我们之所以能够感觉到周围事物的存在，是因为我们的感觉与周围事物存在着对立性的同一。这种同一是客观的，它可以不依赖人的核心主体而存在。感觉分为有意识感觉和无意识感觉两种。无意识的感觉反映人的感觉器官自身的目的性。有意识的感觉是人的核心主体对无意识的感觉的利用和支持所形成的感觉的感觉。所以，有意识的感觉更具目的性。
创造是人所特有的。电脑能思维，但电脑却不能创造。这是为什么呢？因为，人具有极为丰富的感觉能力，而且能够感觉到这种感觉能力在不断地增强，并以此为需要和目的。而电脑的感觉能力极其有限，且不能感觉到“自己”有感觉上的需要。感觉就是一种需要。当周围世界没有我们所要感觉的东西的时候，人就会去创造这个东西。所有要创造的东西都必须满足这两个条件：一、这个东西是人所需要的；二、这个东西必须符合客观世界的规律，能够与周围世界溶为一体。前者是提出问题的原因，后者是解决问题的规律。人所需要的东西在某种意义上已经存在于人的大脑中，而我们在很多情况下并没有感觉到它的存在。为什么呢？因为感觉至少是两者之间的事----两者之间对立性同一的过程。所以，一个存在形式是产生不了感觉的。有时候我们能够感觉到它的存在，是因为“它”同时存在于内层非核心主体和核心主体之中，是核心主体中的“它”感觉到非核心主体中的“它”。当然，两个“它”也存在着一定的对立性，但同一性是主要的。并且，她们想继续提高这种同一性。提高这种同一性就必须有一个良好的外部环境，即将“它”变成一种真实的存在。“真实的存在”一旦存在，她们就可以去感知它，从而满足她们的感觉。通过加强她们与“真实的存在”的同一性，从而加强了她们之间的同一性。同时“真实的存在”也可以使他人分享这种感觉。对多数人而言，在“真实的存在”存在以前，他们是感觉不到他们对这种感觉的需要的。因为在他们的大脑中只有一个“它”的存在。所以，创造不应该只是满足个人的需要，而应该把它上升到满足社会需要的高度来重视。创造首先满足的是一个人自己的无意识的需要，即自己的非核心主体的需要。如果一个人对所要创造的东西没有无意识的需要，那么，给他金山银山，他也不会创造什么出来。
四、知识与理论
知识的外延比理论广，理论是知识，但知识并不一定是理论。
知识是主体为了在认识、思维及实践中与客体达到对立性的同一所依据的内在对立性。这种内在对立性与客体的内在对立性是同一的。也就是说，主客体在性质上是由这抽象的同一的内在对立性来统一的。知识存在于主体内部。媒体上的知识，只是代表知识的一种符号，并不是完整意义上的知识。这是因为，知识是抽象的，而抽象是不可能脱离具体而独自存在的。媒体的具体是用来调动主体中的具体和抽象的“复合体”的。而媒体的抽象就是一般物质的抽象。这种抽象的内涵比主体的少得多。如一个字，我们需要记住的并不仅仅是这个字的字形，更重要的是它的读音和字义。这其中字义是最抽象的，其次是读音和字形，最具体是的字的依附物，即载体。不同地区的人，对某个字的读音是不大相同的。而字形有简体和繁体之分，有楷书、行书和草书等。早先，字依附于贝壳、竹简上，后发明了造纸术，字便有了一种经济而又方便的载体了。现在，字又可装进电脑中了。但是，不管字依附于哪一种载体（包括一般物质和主体）上，字义都应该是同一的。当然，这种同一是人为的。
知识可分为感性知识和理性知识。感性知识是客观的知识，是不依赖人的主观意识（核心主体的意识）而存在的无意识中使用的知识，是思维所遵循的自然法则，是主体为了与客体实现对立性的同一所依据的内在的客观规律。理性知识是主观的知识，是理性思维所遵循的理性机制，是主体之间为了交流的方便而确定的统一的规范。公设、推论、真理、客观规律、人的无意识等为感性知识。语言、名称、符号、法律、道德、对感性知识的描述等为理性知识。感性知识和理性知识没有绝对的界限，就象深和浅一样。感性知识对主体而言，是在无意识中使用的；理性知识对主体而言，是在有意识中遵守的。感性知识一般以理性知识的形式传播。但是，在某些时候，人会因为能够直接认同感性现象而意识到感性知识的存在。事实上，刚出世的婴儿，对感性现象的认同就是这样的。人第一次接受理性知识就是这样的。人身上有许多的感性知识并不为人所知。创造就是将这些感性知识理性化，使之成为大家有意识地使用的工具。
理论是也理性知识的形式存在的感性知识。理论所要做的就是，用社会语言的形式来调动理论学习者比较容易调动的感性知识，并指出所要论证的感性知识与这些感性知识的关系。
感性知识包括感觉，也就是说感觉的过程必须遵循感性知识。感觉是感性知识的实现。感觉也包括感觉与感觉之间的关系，即存在关于感觉的感觉。第二个感觉是第一个感觉主体的核心主体感知到的。也就是说，感觉的感觉是感觉主体的核心主体对该主体感觉的感知。而感觉的感觉是更为抽象的感性知识。
理论都是建立在感觉的基础之上的。从主观的角度理解，用简单的感觉建立起来的理论是应用理论。用复杂的感觉、或者说用感觉的感觉建立起来的理论是基础理论。对于应用理论，我们往往很容易感觉到它的正确性。对于基础理论我们往往很难理解它。应用理论有时直需直接的感觉，基础理论则要深层次的感觉。当然，我们感觉正确的东西，它不一定正确。因为我们从来没有完全真实地感觉到这个东西的全部，对于应用理论如此，对于基础理论更是如此。从主观上讲，我们对应用理论的感觉比较容易，对基础理论的感觉比较困难。但是，从客观的角度分析，基础理论比应用理论简单。因为基础理论所反映的客观规律是具有普遍性的规律，是相距很远的不同现象统一的原因。到底是什么原因使我们难以感觉到普遍规律的存在？原因是感觉是感性思维的过程。在过程刚开始时，感觉是最强烈的，持续时间长了，感觉就会淡化。到河里游泳，刚下水时感觉特别凉，持续时间长了，就适应了。即凉的感觉因身体与水在温度上的接近而淡化。还有，我们从来没有直接感觉到自身内脏器官的存在。因为我们从来没有强烈的初始状态的感觉。我们主观意识的建立与初始状态的感觉是同步的，是一个漫长的过程。于是，人的核心主体与内脏器官的同一性就特别强。但是，内脏器官一旦病变，我们就会产生坏的感觉，即使进行器官移植，感觉也不会太好。这就是说，许多我们早已拥有的习惯了的东西失去了，我们就会产生坏的感觉。世界上有许多东西，我们拥有它的时候，并没有感觉到它的价值，一旦失去了，才知道它的可贵。当然，人以及其它物质共同遵守的基本规律，我们无法失去，更不会有重新获得的可能。对于它们，我们只能用理性来把握。那么，为什么它们可以用理性来把握呢？因为，当核心主体的内层某一层次表现为核心物质的时候，核心物质所进行的感性思维是一种极其简单的思维，它只遵循物质最普遍的规律。于是，它对一些复杂现象的感觉，对感觉的感觉是一种极其抽象的感觉。因为它只感觉它们所共同遵循的最普遍的规律。
理论论的是一种关系，是感觉与感觉之间的关系。感觉也是一种关系，只是感觉所表达的关系更直接、更能反映其同一性。而某些感觉与感觉之间缺乏关联，它们之间只能用一些基本的规律来统一。这些基本的规律就是基础理论所研究的范畴。于是，对于我们所感觉到的不同的感性现象（感觉的的现象），如果我们无法用基础理论将它们统一起来，那么，这些感性现象中，必有一些是虚构的，是假象。反之，如果这些感性现象能够用基础理论统一起来，那么，我们直须感觉到其中少数感性现象的正确性后，就可以间接地证明其它感性现象的正确性了。但是，利用理论把握世界不是我们的目的，只是我们用来认识这个世界的手段。所以，理论是指导我们感觉发展的方法，理论最终会被我们的感觉所取代。
篇15：中学数学教育中数学直觉思维的培养策略论文
中学数学教育中数学直觉思维的培养策略论文
传统教学体制下的数学教学，培养的学生相当于机械计算的工具，没有学会自己独立思考和探索，使得社会各界广泛质疑这种教育体制的正确性。于是教育改革的大潮掀起，其切入点集中在学生的思维方面，这是很多专家学者的共同观点。中学数学的课程标准指明，数学教育的目的应该是提高学生的思维能力。学生在用自己的数学思维思考和解答问题时，会经历着各种复杂的数学思维过程。
一、数学直觉思维概述
直觉是人通过自己的感觉器官，对客观存在的事物产生的感觉反馈。数学直觉指的是人的大脑对数学客观对象的直接反映，或者说直接的觉察和感悟。比如说，在中学数学的教材中，等腰三角形的底角是一样的，而底角相等对于等腰三角形的定义没有固定的证明，只是人们感官和直觉产生的结论，而直觉的客体是数学定义的内涵和数学结构的联系。我们可以看出，直觉是产生在人们内心深处的思维活动，缺乏理性上客观事物的形象和正常的逻辑顺序。
二、数学直觉思维的培养策略
数学概念和定义在开始阶段都有直觉思维的影响，数学研究是在发现问题的过程中不断解决问题，而解决问题是需要直觉思维的。提高学生的直觉思维能力，是提高数学素质的需要，也是数字化社会发展的需要，更是新时期对人才培养的要求。培养学生的数学直觉思维需要从多方面入手。首先，学生的数学基础知识要打牢，这是前提和基础；其次，要鼓励学生展开联想和大胆猜测，通过比较分析等多种方法实现思维的拓展。因此，培养学生数学直觉思维的过程，其实就是完成数学教学任务的过程。总的来说，数学教学的开展和完成是离不开数学思维的作用的。数学能力的提高所需要的思维和其他能力的提高相比具有复杂性，因此，发展数学思维能力是数学教学的重要任务。我们在发展学生数学思维能力的过程中，要深入研究数学科学、数学活动和数学思维的特点，寻求数学活动的规律，培养学生的数学思维能力。
1.夯实数学基础知识
数学基础知识是数学思维产生的源泉，没有基础知识的夯实，平常的数学思维也无法得到锻炼和提高。只有夯实好数学基础知识和数学结构，才有助于学生数学思维向更高的层次转变，切实做到形象思维和抽象思维相结合，正逆向思维相结合，感性和理性思维相融合，形成多样化和立体性的思维体系，为直觉思维的产生奠定基础。
2.在练习中加强对初中学生的直觉思维训练
教学中要充分考虑到学生的年龄特点和理性认识的水平，要有针对性地选择典型例题，以便培养学生的直觉思维。要引导学生统筹全局，通过大胆的猜测找到解决问题的方法和步骤，培养学生的开放性思维，鼓励一个题目可以有多个解题方法；鼓励学生不唯书，敢于向教师提出自己的看法。选择题的解题过程是最有利于学生直觉思维发展的，因为有的题目不需要解题的'过程，只通过排除法来解决。排除法的使用就是鼓励学生去大胆地猜测，这是一种开放性的教学方法，能够在解题的过程中培养学生的直觉思维。
3.教学中设置直觉思维的意境和动机诱导
这种措施的实行前提，就是教师的教学理念要改变，要发挥学生的主人翁意识。对于学生在数学方面的猜想，不能一棒子打死，要表示肯定和支持。肯定的是合理和科学的一面，支持的是学生大胆设想的勇气和胆量，并引导学生不自觉地锻炼和运用直觉思维，开发学生运用这种思维方式的主动性。除此之外，教师还要循循善诱，及时解答学生的疑难问题，让学生感受到直觉思维作用下的成果。“跟着感觉走”是教师们经常讲的一句话，其实这句话里已蕴涵着直觉思维的萌芽，只不过没有把它上升为一种理论观念。教师应该在课堂教学中明确提出直觉思维，制订相应的活动策略，从整体上分析问题的特征，并且重视数学思维方法的教学，诸如换元、数形结合、归纳猜想、反证法等，对渗透直觉观念与发展思维能力大有裨益。
三、结语
总展数学思维能力是数学教学的重要任务。我们在发展学生数学思维能力的努力中，不仅要考虑到能力的一般要求，还要深入研究数学科学、数学活动和数学思维的特点，寻求数学活动的规律，培养学生的数学思维能力。直觉思维是一种科学素质，与逻辑思维同等重要，数学的全部力量就在于直觉和严密性巧妙地结合。教师应该在教学中，重点培养学生的直觉思维，提高学生思维的严谨性，为学生今后高层次数学知识的学习做好准备。
篇16：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的 训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一 目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力 ，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写 四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的 直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判 断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在 心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断 与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造 与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断 句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪 晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而 带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变 成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如 有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或 理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体 ，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于 言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包 括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅 视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对 言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与 语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同 构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用 才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理 解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法 规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体 的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获 得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言 语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语 基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常 以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会 产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音 、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层 面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义 、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂 ，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要 对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语 内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振 ，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡， 无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中 ，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言 自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特 征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形 式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑 思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在 意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突 然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思 维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。 我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的 分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表 现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想 本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反 映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反 映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与 非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系 统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来 的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演， 常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言 语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间 负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密 度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所 传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外 部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅 速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信 息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移 ，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成 一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言 的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而 ，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。 语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由 具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回 到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后 所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的 最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好 体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上 ，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重 视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而 在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则 又是抓住了语感培养的关键。
二 在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔 者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼 的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。 布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了 解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验 、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富 ，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当 前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决 定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上 的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信 息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉 的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而
其心理素材都无一例外地来 自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中， 记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料， 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语 言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语 环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。 听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自 听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看， 它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化 记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并 评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的 实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出 声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头 看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡 阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓 好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读， 得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句 、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然 忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体 及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合 代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速 敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现 ，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师 ，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积 薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比 ，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语 言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一 个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另 外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦 朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族 化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一 旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都 采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接 触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间 存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪 ，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双 向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲 堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋 的`形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写 作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见 篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般 人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知 有不言指学生已懂的不讲，与教学
目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽 则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲 。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是 非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的 。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而 》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性 提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问 、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉 语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略 于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形 态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受 。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子 ·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》 ，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文 字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的 丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确 启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说 者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意 ，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最 敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某 人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象 作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比 喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄 锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻 、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中 更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道 的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”， 是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶 狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三 分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受 逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之 间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联 想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以， 直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一 部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美 鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活 动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学 生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感 性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996 （1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学·数学》，199 0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1 ）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。
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