中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
“宇宙最强周某”通过精心收集，向本站投稿了10篇中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文，下面是小编整理后的中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文，希望能帮助到大家!
篇1：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的 训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一 目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力 ，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写 四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的 直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判 断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在 心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断 与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造 与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断 句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪 晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而 带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变 成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如 有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或 理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体 ，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于 言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包 括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅 视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对 言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与 语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同 构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用 才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理 解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法 规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体 的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获 得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言 语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语 基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常 以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会 产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音 、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层 面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义 、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂 ，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要 对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语 内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振 ，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡， 无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中 ，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言 自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、 想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特 征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形 式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑 思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在 意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突 然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思 维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、 期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。 我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的 分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表 现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想 本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反 映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反 映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与 非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系 统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来 的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演， 常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言 语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间 负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密 度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所 传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外 部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅 速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信 息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移 ，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成 一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言 的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而 ，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。 语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由 具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回 到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后 所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的 最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好 体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上 ，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重 视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而 在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则 又是抓住了语感培养的关键。
二 在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔 者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼 的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。 布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了 解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验 、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富 ，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当 前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决 定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上 的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信 息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉 的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而
其心理素材都无一例外地来 自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中， 记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料， 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语 言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语 环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。 听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自 听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看， 它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化 记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并 评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的 实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出 声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头 看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡 阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓 好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读， 得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句 、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然 忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体 及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合 代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速 敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现 ，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师 ，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积 薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比 ，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语 言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一 个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另 外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦 朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族 化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一 旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都 采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接 触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间 存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪 ，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双 向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲 堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋 的`形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写 作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见 篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般 人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知 有不言指学生已懂的不讲，与教学
目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽 则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲 。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是 非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的 。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而 》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性 提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问 、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉 语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略 于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形 态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受 。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子 ·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》 ，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文 字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的 丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确 启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说 者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意 ，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最 敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某 人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象 作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比 喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄 锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻 、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中 更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道 的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”， 是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶 狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三 分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受 逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之 间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联 想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以， 直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一 部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、 作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美 鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活 动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学 生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感 性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996 （1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学·数学》，199 0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1 ）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。
篇2：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
熊成钢
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的
训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一
目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力
，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写
四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的
直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判
断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在
心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断
与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造
与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“
黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断
句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪
晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而
带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变
成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如
有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或
理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体
，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于
言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包
括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅
视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对
言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与
语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同
构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用
才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理
解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法
规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体
的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可
；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获
得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言
语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语
基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常
以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会
产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音
、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层
面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义
、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂
，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要
对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语
内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振
，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，
无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中
，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言
自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、
想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特
征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形
式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑
思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在
意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于
这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突
然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思
维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、
期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。
我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的
分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表
现为内部言语，其对象--思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想
本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反
映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反
映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与
非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系
统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来
的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，
常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言
语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间
负载更为丰富的`思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密
度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所
传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外
部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅
速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信
息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移
，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成
一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“
语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言
的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而
，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。
语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由
具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回
到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后
所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的
最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好
体现了直觉思维的首要特征--理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上
，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重
视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而
在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则
又是抓住了语感培养的关键。
二
篇3：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼
的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。
布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了
解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验
、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富
，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当
前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“
内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决
定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上
的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信
息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或
“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉
的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来
自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，
记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin
g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，
以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语
言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语
环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习
得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。
听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自
听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，
它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化
记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并
评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的
实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“
内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出
声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头
看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡
阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓
好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，
得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句
、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然
忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体
及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合
代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速
敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现
，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师
，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积
薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比
，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语
言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一
个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另
外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦
朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族
化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一
旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都
采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接
触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间
存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练
习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪
，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双
向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲
堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“
串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋
的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”
用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写
作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见
篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般
人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知
有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽
则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲
。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是
非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的
。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语述而
》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记学记》），这才是启发性
提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问
、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”
拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉
语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略
于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形
态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受
。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子
养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》
，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文
字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的
丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确
启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说
者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意
敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某
人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象
作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比
喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄
锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻
、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中
更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道
的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停
留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，
是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶
狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三
分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受
逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之
间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联
想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，
直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一
部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、
作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美
鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活
动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学
生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感
性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996
（1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学数学》，199
0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1
）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。＊
摘自：《天津师大学报：社科版》第4期
篇4：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的.认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感
[1] [2] [3] [4] [5]
篇5：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
直觉是人们的创造性活动的关键阶段起到重要的思维导向作用，同时也是对于知识吸收的重要悟性基础。直觉对于在语言上进行多层次、多角度、多方面的整体理解和主体情感的把握和影响都是抓住学科学习的关键点，语文教学需要从语感的培养和直觉的培养对学生的听说读写进行系统的训练，以期学习生活中达到思维方法的学习和思考能力的掌握。中学语文教学在授课课程的紧凑程度和周期安排上需要做到对学生的独立思考和是非判断的能力培养，同时对于阅读理解、文字识别、语法观察等方面进行提高语文教学效率的训练行为打下良好的基础。
1直觉思维的定义
直觉在中国汉语中的首次应用是在鲁迅先生在《花边文学》上发表的《算账》一文中，泛指人们在没有经过复杂的思索和考虑下得出的结论和结果，基本上是出自之前的人生积累和生存环境带来的本能反应模式。直觉思维与数理化的分析思维相比更加直接、跳跃、快速、坚信和个体化的特征思考方式，诚然二者有着显著的不同但是也并不在思维上有明显的矛盾行为，从互相的作用上讲直觉是分析思维在的浓缩产物，但是没有明显的间接性转化率和极具语言化的作用模式，为知识的同化和迁移起到了集中过程和促进的结果。
篇6：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
目前的语文教育在语感上的研究已经超过对于语法上的学习，大部分人都认为预感才是理解阅读文章时的感受力体现方式，从听力和阅读两种能力上进行更好的强化作用，因此在对于学生对于语感的体验是培养学生在直觉思维感知的最佳方式。
2．1突破语言框架练习语感：汉语的学习方式通常都是读书百遍其义自见的形式，在没有对文章进行理解的时候反复通读全文甚至是背诵全文，这样学生可以在不懂文章语法和字词的大体含义时就能对作者的情感和文章的含义进行大概的了解，这种能够体会作者字里行间情感的阅读方式虽然在方法上有些古老，但是在当前中学教育的实际应用上是十分普遍而且有效果的。从诵读中敏锐的抓住需要学习的要点问题就是作为语感的学习能力也是直觉思维用于语文学习能力的方式。不需要任何的注释和字典来翻译出文章中的每一个字、每一句话，而是通过对于自身语感对文章和情景进行模拟和感同身受，为语言活动的掌握和经验提供有力依据并在在一定时间内对整篇文章进行参悟，以完成中学语文的教学目标。语感培养的最简单做法就是让学生更多的进行阅读训练，通过语感实践来强化语言学习的兴趣和效率，同时在日常的学习生活中积累阅读素材做到言语机制的构建，最后形成一定的语感习惯和敏锐的直觉思维为日后的学习生活中的听读活动奠定语感基础。
2．2重塑语言修养启发教学：以汉语为母语的教学通常采用语言学习方法中的学得方式，是需要教师对教材进行合理讲述和有效指导的。学生在学习语文课程的过程中不仅是在阅读积累上要下刻苦的重复攻读还要将教师的启发和训导牢记在心。学以致用、温故知新都是语言学习中常用的训练方式，学生通过教师对课程的规范安排把应该吸收的知识细化整理，结合相应的练习和交流模式进行科学的`学生与教师双向性的督导关系维护。没有教师作为训练中训的启发，单凭中学生自己在没有头绪的练习是没有能力掌握好语言的应用能力的。但是训又部等于讲，如果说教师仅仅是在课堂上照本宣科读死书，而不是引导学生的思考只是进行知识点的分析，对一篇好文章进行零碎的分割和抽条讲解，那么这种教师的讲课是很难让学生体会到语感的重要性和直觉思维的学习优势的。知无不言言无不尽是基础课程的授课方式，但是语文教学需要的是给学生更多的思考空间，能够让学生独立思考的点到为止才是正确的训导和启发学生的授课方式。
2．3鼓励语言创造情景再现：以诗歌为例，大部分的诗歌都是作者在复杂的思想状态下进行编写的，有叙事诗、抒情诗还有寄情于景等等写作方式，这是学生对于诗歌本身的情感体会往往会比单纯认识诗歌中的生僻字来的更有意义。《赠汪伦》是一首简单的七言绝句，其中就包含了李白对友人送别的依依不舍之感，其中的情景描写也都是为了烘托两人之间朴实真挚的友谊。“桃花潭水深千尺”的形容必然是对潭水的赞美但是话锋一转“不及汪伦送我情”就让读者对于汪伦和李白之间的情谊更加了解。因此，帮助学生在学习语文的过程中进行情景再现的能力训练是十分重要的，想象力不仅在学习语文的过程中可以使用，在其他科目中的虚拟建模和立体思维也是很有益处的。同样是李白的《梦游天姥吟留别》其中描写的就完全是不一样的思想境界，期间的景色描写勘称一绝，同时也用最直接的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”表达出了他个性自由不喜束缚的自由个性。情感的倾诉是形成情景教学的重点关键所在，也成为学生日后对于美学的鉴赏能力基础。
3结束语
综上所述，语言的语感掌握能力主要表现在人格的建立和发展上，同时也是影响人们在情感的了解和感悟的能力、方式以及结构模式，作为一种思维活性和非理性分析结果的直觉感受。因为直觉思维容易被主体的意识影响所以没有一定的知识储备和科学引导无法完成相关学习的，因此要让学生在体会语文学习的乐趣和直觉思维的训练就需要对课程安排进行合理的配置和启发。
作者:刘茂林 单位:吉林省敦化市官地镇中学
参考文献：
［1］林波．中学语文教学应训练直觉思维以培养语感［J］．攀枝花学院学报，2004，06：69－72．
［2］朱玉．中学语文教学应激活学生直觉思维［J］．成都教育学院学报，2002，12：41－42．
［3］罗晓玲．语文教学应重视直觉思维能力训练［J］．中国西部科技，2009，30：87－88．
［4］李立新．中学语文教学中应训练学生的直觉思维以培养语感［J］．中国校外教育，2013，28：45．
篇7：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
摘要：随着改革开放和全民素质的普遍提高，人们对于教育的不再局限于知识的掌握，教育机构更希望通过课堂的教授培养学生的思维能力和社会生存能力。对思维训练的培养和方法品质的学习要通过日常学习中的积累和开发，并且通过学习中的阅读理解和写作练习进行一系列的语感巩固，因此对于直觉思维的训练和语文的教学密切相关，学生在中学语文上的学习同时也是对于语感灵敏度的训练和直觉思维的培养。文章从中学语文教学对于直觉思维的培养和训练上进行分析，从提高语文教学质量和对学生社会能力培养的角度探讨直觉思维在语文教学中的训练重点。
篇8：应用文教学应注重培养学生语感论文
应用文教学应注重培养学生语感论文
摘 要：应用文写作和其它文种有明显的区别，在应用文教学中，不但要教会学生阅读文章，更重要的是要教会他们规范地写作各类应用文。写作规范应用文的前提是培养良好的语感可从掌握事务语体的特色、多读文章、把握用语分寸、题旨情境和语气和谐统一、多读多练等方面培养学生语感，增强学生对应用文语言的理解力和感受力，写出规范的应用文。
关键词：教育 应用文 培养语感 论文
应用文教学中，要使学生掌握应用文独特的写作特色，熟练地写作应用文，除了让学生掌握应用文写作的有关基础知识外，还要注重培养学生的语感，即培养学生对应用文语言的理解力和感受力，能够准确把握这类语言的特征，明确它与其他类型文章语言的表达方式、用语技巧和习惯的区别。
培养学生应用文的语感，应从如下几个方面入手：
首先，要让学生掌握应用文事务语体的特征。
事务语体是应用文在处理公私事务中形成的用语习惯，它的特点是语言平实、明确、简要。但由于应用文种类繁多，应用范围广，写作目的各不相同，作用各异，运用语言的差异也很大。如调查报告、广告、总结、普通书信等，表达方式以叙述、说明为主，但有时也不排除必要的议论和抒情，属于一般事务语体。这类文章，单位和个人都常用，运用语言时，除少数文章讲求朴实、不尚文才外（这类文章大都用于比较郑重的场合，文本要求工整、严肃），大多格式灵活，比公文事务语体显得生动、活泼，富于感染力。行政公文、规章制度、经济合同等文种，用语则要求庄重、朴素、平实，只对客观事物作如实的说明，表明作者的意图，不追求语言表达的华丽，排斥想象和夸张，也无需激发感情，力求语言朴实无华、言尽意止，属于公文事务语体。
这类文章，有其更明确的语体特征：
（1）用语准确、规范，所用语言多有明确的单意性，为表意确切、避免歧义而形成了词语偏正化的特点；文章中不用语气词、感叹词、儿话词，不用富于描绘性、形象性的词语，同时也排斥方言和口语词汇。
（2）用词精当、简洁、扼要，根据不同文种需要大多采用专业词汇，并习惯使用一套常用的事务性词汇，如开端语：根据、为了、关于、按照等；表态用语：照办、同意、可行、不可、务必等；经办用语：兹经、业经、收悉等。掌握了应用文的这些语体特征，就可对应用文的语言有初步的了解，有助于语感的形成。
其次，要引导学生多读应用文。
通过学习，学生在理论上了解了应用文的理论知识和语体特点，但在具体写作实践中仍无法准确应用。教师要引导学生从身边生活中常用的应用文入手，规范写作应用文，仔细阅读应用文，如从阅读请假条、工作计划、工作总结、会计报表及各类通知等入手，逐步体会这些文章的.语言特点。在分析教材中的例文时，要指导学生反复阅读，仔细分析不同文体的用语特色，体会它们之间的区别。如：“……你司x物第128号请示收悉。经研究同意所拟定调整华侨携带进口尼龙鱼丝销售价格等意见，从今年5月1日起执行新的调整价格。”这是一则批复的正文，语言简洁，口气果断，“收悉”、“经研究同意”等词语明确地告诉了请示单位该如何处理所请示事务，文章透出的权威性也从字里行间表现了出来。 行政公文用语格外讲究分寸，不同行文方向的文章语气不同，不同的语气则明确地表达出发文单位对发文对象的态度。如请示和报告是上行文，应体现下级机关对上级机关的尊重，言辞要恳切，用语庄重大方，事件表达要清楚，语言要简洁明了，多用祈请性语气，如“请研究”、“望批准”等词语，尾语多用征询用语，如“当否”、“可否”、“是否可行”等等。函件等平行文用语委婉平和，注重礼貌用语的使用，商洽或通报情况时口气要谦和，多使用“望”、“为荷”、“为盼”等征询语气的词语。通知、决定、通报等下行文则用语质朴、严肃，既明确决断，又要适当体恤下情。多用肯定、命令等刚性用语，如“务必”、“请于”、“不得”等；有时也用征询、期望等语气，如“即请查照”、“希即遵照”等。写作时应根据文件的性质、事件的内容、行文的方向而定。
刘勰《文心雕龙·定势》篇中指出：“因情立体，即体成时。”也就是说，语体风格要适应交际目的和内容的需要。因此，阅读和写作应用文时还要体会文章中的题旨情境和语气的和谐统一。如：颁布政令时语气要庄重、严肃，具有权威性；分析数字时的应缜密、精细，具有可信性；提出问题时应恳切、果断，具有逻辑性；下达通报时应明断，商洽问题时要诚挚等等。学生通过认真的阅读、反复的练习，体会不同作用文章的权威性和实用性，对各类应用文的用语要求、语言表达习惯等逐步了解，语感就会不断提高，写作应用文时就会更加规范，表意更加明确。
再次，多写多练也是提高应用文语感的一个途径。
初学者在练习写作时，应从最简单、最常用的文种练起，如各类条据、计划、总结、请示、报告、通知等文种，除注重各文种的固有程式外，还要严格注意不同行文方向的文章的语气、习惯用语、专业术语等的不同，仔细推敲用词、造句，力求用语规范、准确，用语和文章的题旨情境和谐统一。尤其应该注意介词（如根据、为了、关于、按照、鉴于等）、单音节的文言词语如（兹经、悉、拟、洽、系、尚等）以及表目的、原因、对象、范围和表达方式的介宾短语（如通过、遵照、由于、对于、随着等）的正确使用。
此外，还要引导学生注重应用文语言的生动性和活泼性，在一些非行政公文的通用文书中，要注重文章的可读性和通俗性。在调查报告、通报等文种写作中，可以用一些描述性的语言、如在叙述事件过程或场景时，可用适当地用描写和议论的文字来增强文章的感染力，使事件更真实、更具现场感。也可用约定俗成的习惯用语，一些有助于表达涵义的消极的修辞手法，如吃大锅饭、一刀切、经济杠杆等词语，增加文章的可读性。近年来出现的一些新的词汇也广泛用于应用写作中，如：“愿景”“平台”“共识”等，为应用文写作提供了新的、更具时代性的词汇，增添了文章活力。
帮助学生了解应用文不同语体的语言特色，有助于学生了解应用文的写作方法。写出既规范、又具时代特色的应用文。
篇9：中学语文教学要注重培养学生良好的思维品质论文
中学语文教学要注重培养学生良好的思维品质论文
提高学生语文综合素养的关键就在于培养学生良好的思维品质，这是学生适应未来社会需要，形成终身学习、可持续发展的基础。传统的中学语文教学受应试教育的影响，过分注重知识、技能的教学，而忽视了作为整体发展的人所必须具备的基本的思维品质和思维能力的培养。现代社会是发展的社会、创新的社会，学生需要的不是知识的累加和堆积，而是自我发展的能力，因此，中学语文教学要把培养学生良好的思维品质作为教学的重要目标，促进学生全面、和谐发展。那么如何在语文教学中培养学生良好的思维品质呢?结合自己的教学实践，谈一下自己的教学探索。
一、培养问题意识，培养积极性思维
思维是从问题开始的，学生掌握知识、形成能力的过程，就是不断发现问题、解决问题的过程。宋代教育家朱熹曾说：“学贵有疑，疑者觉悟之机也，小疑则小进，大疑则大进。”对问题的思考，才能激发起学生的认知冲突，造成其强烈的求知欲望。学生思维的积极性才能在对问题不断的发现、解决中培养起来。长期以来，我们的语文教学中教师、学生都习惯于教师讲、学生听，教师说，学生记，哪些需要背诵，哪些需要熟记，教师都一一点明，学生无需动脑，无需智慧，只需要简单的机械记忆。学生的头脑中没有问题，有的只是教师教的知识还有哪些需要记忆和背诵，缺乏自主参与、分析文本的意识，这种教学方法、教学过程无疑对学生是人生的浪费。因此，在语文教学中教师要给予学生发展的.空间，培养学生的问题意识，把学生当成课堂的主人。如在教学鲁迅的名篇《孔乙己》时，教师可以引导学生思考：孔乙己是深受封建科举制度毒害的人，我们还学过哪些描写封建科举制度毒害人的文章，比较一下有哪些相同之处和不同之处?学生自然就想到了吴敬梓《范进中举》的范进。学生在对这两个人物进行比较中形成了积极性、发展性思维。范进遭胡屠户无端辱骂后，还唯唯连声说：“岳父见教的是”，孔乙己在酒客们嘲笑他有偷窃行为时，还硬撑着作“窃书不能算偷”的辩白；范进穷困潦倒时，能“手里插个草标”在大庭广众中“东张西望”寻人买鸡，而孔乙己尽管饿的“脸色清白”，但也不脱下那件又脏又破的长衫；孔乙己穷得连自己都吃不上饭，却把自己少得可怜的茴香豆分给孩子们吃，范进在接受胡屠户的银子时，明知从此不会再用他接济时却还在说：“若用完了，再来向老爹讨着用”。通过对两个人物的对比，学生对孔乙己的形象认识的更加深刻、丰满。通过这两个主人公的比较，学生有自然延伸到周围人物的比较以及他们的不同归宿，进一步引发了问题意识。范进家的众邻居当得知范进中举后，纷纷送来鸡蛋酒米，并出主意想办法为他治病，胡屠户前后截然不同的态度，都反映出整个社会追求功名富贵的心理，孔乙己周围的酒客们则表现出冷漠和麻木，孔乙己不过是使“店内外充满了快乐的空气”，“没有他，别人也便这么过”，酒店的掌柜对孔乙己也是一幅冷漠的情怀，经常对“十九个钱”唠叨，充分表现了病态化的社会异化了人们对不幸者无动于衷的悲凉。通过这些引导学生的问题意识得到加强和培养，逐步形成探索精神和创新能力。
二、尊重学生的个性化见解，培养深刻性思维
教材所选的文本，都是语言文字与思想艺术结合的典范，教师要让学生通过教材的学习，发展学生的各种语文综合素养，全面提升语文素养。传统的语文教学，教师注重的只是让学生掌握教材，把学教材当成了教学的基本任务，学生即使把教材倒背如流，但在实际运用中却显得手足无措，我们语文教学要培养的是具备语文能力的学生，而不是掌握语文知识的人。学生知识丰富，但能力低下的一个重要原因就是教师的教教材，而不是用教材教，学生的思维被限定在教师设定的教学目标中，没有个性发展的空间。我们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但反观我们的语文教学，过多的标准答案，统一要求，湮灭了学生的解读灵感和真切感受，接受的是并不认同的教师或参考书的现成说法。要发展学生的能力，培养学生良好的思维品质，就必须改变教学观念，尊重学生的个性化认识，让学生能够根据自己的知识、经验对文本进行个性化解读。教师要为学生的个性化学习创设出一个心理安全环境。“学生是学习和发展的主体”，教师要当好课堂的组织者、引导者、合作者，让学生在平等、和谐、宽松的个性思维空间中，去感受、去品悟、去接纳“各师其心，其异如面”的文本。如教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，教参和教材提示都说明本文的主题：用百草园的自由快乐，三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童实际的私塾教育，表现了作者对束缚儿童身心发展的封建教育的不满。但学生认为这种说法很牵强，不符合作者心理实际。作者在文章中表达了对学童时代的无限留恋之情，通篇洋溢着欢快、舒畅、愉悦的情感，无论是摆草原，还是三位书屋，都让步人中年的作者回味绵长，提笔成文。鲁迅先生成为现代文学的建筑师，私塾所学的教学内容无疑为作者奠定了深厚的文化根基，不满之情由何而来?面对学生的个性化解读，教师应给予肯定和鼓励，肯定学生标新立异的积极探索，鼓励学生敢于创新的求知精神。
篇10：初中数学教学中对学生直觉思维培养途径的教育学论文
初中数学教学中对学生直觉思维培养途径的教育学论文
摘要：直觉思维是一种客观存在的人们用来认识世界的思维活动。在初中数学中培养初中生的直觉思维, 有利于初中生突破固定的思维模式。针对数学直觉思维的特点以及重要意义进行了深入的探究与分析, 并提出了初中数学教学中对学生直觉思维的培养途径, 希望有助于初中生直觉思维能力的提升。
关键词：初中数学教学; 直觉思维; 培养途径;
在初中数学教学中培养初中生的直觉思维能力具有重要性, 因此, 初中数学教师应该积极地转变陈旧、落后的教学观念, 突破传统的初中数学课堂教学模式, 积极通过各种行之有效的途径在初中数学教学中培养初中生的直觉思维, 激发初中生学习数学的兴趣, 充分调动初中生学习的积极性, 增强初中生的学习自信心, 从而提高初中数学课堂教学效率与效果, 进而实现初中生的全面发展。
一、数学直觉思维的特点
(一) 简明性
直觉思维是通过充分调动自身所有累积的知识以及经验, 运用丰富的想象力从思维对象的整体上做出敏锐却快速的假设、判断以及猜想。数学直觉思维不同于逻辑思维的一步一步推理论证, 它是一瞬间产生的跳跃式思维活动。并且数学直接思维不仅仅是经过长时间累积而形成的一种思维能力的升华, 还是对思维者顿悟过程的简化, 充分体现了数学直觉思维简明性这一特点。
(二) 创造性
随着社会的不断发展与进步, 现代社会对人才的需求提出了越来越高的需求, 对于现代社会来说, 更加需要具有创造性的人才。然而, 我国初中数学教学深受以往教学观念的影响, 较为注重初中生逻辑思维的培养, 以此培养出的人才大部分较为缺乏创造性精神, 通常较为循规蹈矩。而数学直觉思维是在准确的把握思维对象整体的基础上, 不刻意的对思维对象的某一个细节进行认真仔细的研究与推敲, 是对思维对象的产生的较为笼统的思维活动。正因为数学直觉思维一种毫无意识的.思维活动, 才使其具有了创造性的这一特点。由此可见, 数学直觉思维是现代人才应该具有的一项基本思维能力。
(三) 自信力
成功是一个人充满自信力的表现, 同样成功也可以增加一个人的自信力。数学直觉思维的主要特点之一就是自信力。与其他的一些物质鼓励和语言激励相比较, 数学直觉思维给学生带来的是更加稳定和持久的自信力。当某一问题是通过数学直觉思维所解决, 而不是通过复杂的逻辑推理证明而获得解决时, 那么数学直觉思维给学生带来的成功是震撼的, 对激发学生强烈的对知识的探索欲望, 产生强大的学习动力, 更加坚信自身具有较强的能力。
二、在初中数学中培养初中生直觉思维的重要意义
(一) 直觉思维是数学学习中不可或缺的思维方式
逻辑思维是对事物进行推理论证的重要工具, 而直觉思维是人们发现事物的重要工具。因此, 逻辑思维和直觉思维对初中数学教学来说都有着不可或缺的重要性。如果在初中数学教学中缺乏对初中生直觉思维的培养, 那么初中生只能按部就班的对问题展开思维活动, 缺乏创造性与创新性思维, 思维模式受到一定的固化, 这对初中生的发散性与创新性思维能力的形成, 以及初中生全面的发展都十分不利。
(二) 有利于提高初中生的解题效率
直觉思维不仅具有简明性的特点, 还具有创造性的特点, 同时还具有自信力的特点。这些直觉思维所具有的特点, 有利于初中生突破单项性、局限性思维模式。在初中生数学解题过程中, 不仅仅需要通过逻辑思维对问题进行深入的分析, 还需要利用直觉思维来判定解题的思路与方向, 并准确的把握问题的实质内容, 大大提高了初中生的解题效率。
三、初中数学教学中对学生直觉思维培养途径
(一) 注重激发初中生的学习兴趣
兴趣是初中生进行数学学习的不竭的源动力。在初中数学教学过程中, 初中数学教师应该注重激发初中生的学习兴趣, 充分调动初中生学习的积极性, 以此促使初中生积极主动的参与到初中数学教学中来, 从而更好地培养初中生的直觉思维。作为初中数学教师应该积极的打破陈旧、落后的教学观念, 在注重培养初中生逻辑思维的同时, 还需要注重培养初中生的直觉思维, 在开展初中数学课堂教学过程中, 充分体现初中生的课堂教学主体位置, 激发初中生的学习兴趣。例如, 初中数学教师在讲《三角形》时, 数学教师可以引导初中生通过直觉思维来认识不同类型的三角形, 初中生通过直觉思维, 很容易得到直角三角形有一个直角, 等腰三角形两个底角相等。在这一过程中, 初中生通过直观的观察以及自身已经掌握的知识, 从而对三角形形成猜想对判断。这样不仅有利于培养初中生的直觉思维, 还有利于激发初中生的学习兴趣。
(二) 增强初中生学习自信心
在初中数学教学中培养初中生的直觉思维, 初中数学教师应该加强初中生学习自信心的建立。增强初中生学习的自信心, 不仅有利于提高初中生学习的积极性, 还有利于培养初中生的直觉思维。因此, 初中数学教师应该对初中生在学习数学过程中产生的大胆的设想给予一定的肯定, 对初中生较为合理的设想给予充分的鼓励, 这样不仅有利于增强初中生学习的自信心, 同时还有利于初中生直觉思维能力的提升。另外, 在初中生出现直觉思维错误时, 初中数学教师不可以对其进行严厉的批评, 应该站在初中生的角度, 帮助初中生分析出现直觉思维错误的原因, 以此及时进行改进与完善, 从而逐渐地增强初中生的自信心, 并更好地实现初中生直觉思维的培养。
(三) 创设教学情境, 激发初中生直觉思维
每一名初中生都具有强大的直觉思维潜能。当初中生直觉思维被激发, 对初中数学知识的学习产生强烈的学习热情与求知欲望, 就会对其产生大胆的猜想。因此, 在初中数学教学过程中, 初中数学教师应该对教学内容进行深入的分析, 合理的创设问题教学情境, 促使初中生自主的进行思考与探究, 并对其产生大胆的猜想。例如, 初中数学教师在讲《二元一次方程》时, 可以结合生活实际创设教学情境, 小明家养了一群鸽子和一群小兔子, 他们一共有40个头和130只脚, 那么小明家到底养了多少只鸽子多少只小兔子。初中生很容易凭借直觉思维与生活实际进行联想, 对问题的答案进行大胆的猜想。随后初中数学教师可以引导初中生利用二元一次方程来得出问题的准确答案。通过这样的方式逐步的培养初中生的直觉思维, 激发初中生对知识的强烈求知欲望, 从而提高初中数学课堂教学的效率与效果。
(四) 运用先进的多媒体教学设备
随着科学技术的不断进步与发展, 先进的多媒体教学设备在教学中得到了广泛的运用。多媒体教学设备能够较为抽象的初中数学知识变得直观化、具体化, 这样不仅有利于初中生理解和掌握较为抽象的初中数学知识, 还有利于更好的培养初中生的直觉思维能力。例如, 初中数学教师在讲《轴对称》时, 可以利用多媒体教学设备播放一些轴对称图形的图片, 初中生通过直观的观察, 很快就可以运用直觉思维发现轴对称图形的特点, 这样不仅有效的降低了初中数学知识学习的难度, 还培养了初中生的直觉思维。
四、结束语
综上所述, 在初中数学教学中培养初中生的直觉思维具有不可小觑的重要意义, 以此, 初中数学教师应该积极的通过各种性质有效的途径来培养初中生的直觉思维能力, 促进初中生的全面发展。
参考文献
[1]杨春霞.浅谈初中数学教学重视学生直觉思维能力的培养[J].读与写, 2017, (12) :67.
[2]陈伟.初中数学教学中学生直觉思维能力的培养探究[A].《教育科学》编委会.2017年9月全国教育科学学术科研成果汇编[C].《教育科学》编委会:, 2017:1.
[3]王永强.初中数学数形结合思想的发展价值与教学策略研究[D].华中师范大学, 2017.
【中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文】相关文章：
2.培养语感的论文
6.中学语文教学论文
10.游戏中学语文教学论文
文档为doc格式
