论直觉与道德直觉能力的审美培育
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篇1：论直觉与道德直觉能力的审美培育
论直觉与道德直觉能力的审美培育
一、渐悟、顿悟与直觉
“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾习大法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久习大乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。
其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。
顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的.。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。
二、道德直觉的必要与可能
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治・爱德华・摩尔（George Edward Moore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这
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篇2：论直觉与道德直觉能力的审美培育
论直觉与道德直觉能力的审美培育
一、渐悟、顿悟与直觉
“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾习大法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久习大乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。
其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。
顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。
二、道德直觉的必要与可能
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治・爱德华・摩尔（George Edward Moore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一 观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。
道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。
三、道德直觉能力的审美培育
关于直觉能力的培育，杰罗姆・S・布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。
审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。
情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。
其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。
“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的'归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。
最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。
而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。
苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。
审美活动是一种典型的整体性的“物我同构”。无论是绘画、音乐或文学作品，局部都是为整体服务的，曾经有过罗丹斩去巴尔扎克塑像的手（因为观众的注意力过分集中于那只手，而不是整个雕像）的故事就说明了这一点。审美心理的整体性特征也证明，增强道德教育的审美性，不失为一个符合要求的直觉和道德直觉能力的培育方策。
关于直觉的特证、心理机制的研究，以及关于审美活动对直觉的培育，在心理学、哲学及教育理论等领域者还是一个众说纷纭的课题。因此上述三个方面的论述只能是在迷雾中的一点极粗浅的摸索。
篇3：审美直觉与合情推理
审美直觉与合情推理
论述了审美直觉与合情推理及其之间的关系.重点阐明审美直觉强化合情推理的`可靠性、审美直觉调控合情推理的方向性.
作 者：梁俊奇 刘孝书 LIANG Jun-qi LIU Xiao-shu 作者单位：商丘师范学院,数学系,河南,商丘,476000 刊 名：商丘师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHANGQIU TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 18(5) 分类号：B83-05 关键词：审美直觉 合情推理 强化 调控 可靠性 方向性篇4：论悲剧艺术中的“审美价值直觉”
论悲剧艺术中的“审美价值直觉”
从亚里士多德到黑格尔悲剧艺术的伦理传统总的看呈弱化趋势而现代悲剧艺术由于受相对主义多元文化的影响,对善恶伦理的'“超越”几乎到了取消善恶判断的地步,如此一来必然导致悲剧艺术的式微.为了挽救悲剧这一传统艺术,应确立“审美价值直觉’这一美学概念,以实现美与善在悲剧审美的更高层次上的契合.
作 者：杨林 作者单位：中南大学铁道学院 刊 名：湖南社会科学 PKU英文刊名：HUNAN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(4) 分类号：B83-0 关键词：悲剧 善恶判断 价值直觉篇5：论老庄哲学的直觉与直观
论老庄哲学的直觉与直观
老庄哲学的基本特征,就在于其诉诸于直觉和直观,以玄览、静观、心斋、坐忘为认识方法,实现与道的直接契合;道家哲学把人与道的关系当作是“天地与我并生,万物与我为一”的主客相融的关系,认为世界是一个不可分割的有机整体,因而必须得意而忘言,进行意象直觉思维;直观是直觉的一种表现,它不是完全意义上的.“悟”,而是更借助于经验、形象与观察,通过联想与类比的方式来完成的,直观为老庄哲学增添了许多有价值的内容;直觉与直观具有不少缺陷,但它却使中国哲学思维具有了深刻的洞察力和巨大的创造力,道家哲学中所包含的丰富的辩证法思想和其他具有创造性的观点,都与他们注重体悟和直观有着分不开的关系.
作 者：乔根锁 作者单位：西藏民族学院管理科学系,陕西,咸阳,712082 刊 名：西藏民族学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF TIBET NATIONALITIES INSTITUTE (PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 25(5) 分类号：B223 关键词：直觉 直观 道 整体 意象篇6：中学外国文学教学与审美能力培育
中学外国文学教学与审美能力培育
[作者] 翟维奇
[内容]
全日制中学语文教学大纲（修订本）明确规定，培养学生健康高尚的审美观，提高学生创造美的能力，已成为中学语文教学的基本要求之一。那么，如何联系中学外国文学作品教育，培养学生的审美能力呢？
一、积累审美经验
中学语文教师，要培养学生的审美能力，首先要对教材深入研究，积累审美经验，领悟文中之美，进而把握审美重点，为学生建立审美联系网点。20篇外国文学作品的审美点可分两方面：
1.现实美（包含人性美、情操美，即爱国美、理想美、创造美、环境美等）
(1)爱国美 爱国美是现实美的一种表现形式。列宁曾说过：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己祖国的一种最深厚的感情。”都德的《最后一课》是体现爱国美的名篇。它在悲壮的气氛中，渲染了法国人民爱国感情的崇高美。通过此课的教学，让学生体验到人类社会中的爱国行为是一种美。这不仅培养了中学生的审美能力，也进行了爱国主义教育。
(2)情操美 伏契克《二六七号牢房》（节选自《绞刑架下的报告》）蕴含着伏契克无产阶级和国际主义的革命情操美，这会对学生产生巨大的审美作用，并将鼓舞他们为人类的解放事业而忘我地学习和工作。
(3)劳动美 生产斗争是劳动美在社会实践中的一种表现。奥斯特洛夫斯基的《筑路》（选自《钢铁是怎样炼成的》），作品从侧面反映自然环境的恶劣，突出筑路的艰难，歌颂保尔及战友们忘我劳动的崇高美德。通过歌颂劳动，赞美劳动者的本色，使学生增强感受劳动美的能力。
俄国伟大的文艺批评家别林斯基曾说，美与道德是亲姊妹。说明社会美与高尚优美的思想感情、精神品格紧密相连。对社会美的鉴赏，可使学生的思想境界得到升华，并使学生树立正确的人生观、价值观，提高对社会中是非、善恶、美丑的审美评价能力。
2.艺术美（含结构美、象征美、语言美等）
现实美是艺术美的基础，艺术美是现实美的升华。艺术美是艺术的一种重要特性。它是作家在描写自然、反映社会时，从其审美观点出发，采取最美的艺术形式把客观存在的美和自己的审美情趣融为一体。因此说艺术美最有魅力，最能唤起读者的共鸣。结合中学外国文学作品教学，引导学生对文中的艺术美进行评价、赏析，不仅有助于把握艺术形象，理解作品的思想内涵和社会意义，而且可以提高学生的艺术鉴赏水平。
(1)形象美 艺术形象渗透着作家人生体验和审美理想，因而艺术美首先表现在作家所塑造的生动、深刻的艺术形象中，形象要在美的领域中占统治地位。《母亲》（节选自高尔基的长篇小说《母亲》），小说的中心人物尼洛夫娜在儿子和同志们的启发下，走上革命道路，献身于党的事业。巴威尔在法庭上的演说和斗争，更加提高了母亲的觉悟。母亲是一位坚强的革命战士。她充分体现了艺术形象美，会使学生受到革命意志美的陶冶。
(2)结构美 《项链》是莫泊桑脍炙人口的名篇。小说按事件的自然过程展开，把借项链、丢项链、赔项链的情节组成故事，加上戏剧性结尾，结构严谨，情节跌宕起伏，充满着传奇色彩的结构美，永远给人以艺术美的感受。
(3)象征美 高尔基的《海燕》中，运用海燕象征无产阶级，用雷电乌云象征以沙皇当局为代表的反动势力，海洋象征革命高潮时期的广大人民群众，选用海鸥、海鸭等象征资产阶级自由派、机会主义者。作者把革命的情势和斗争中的各阶级的表现，用生动形象的象征手法展示出来，给人以象征美的感受。
(4)语言美 在《项链》中，作者为促使人们接受路瓦栽夫妇的惨痛教训，在篇末写道：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”这富有哲理的语言，在结尾回荡，使人流连，千万不要因小失大，白白蹉跎青春和精力。
同样，在《变色龙》和《守财奴》中，也会使学生认识到奥楚蔑洛夫和葛朗台可憎可笑的丑态，引导学生从反面形象体会作家所寄寓的美学理想和审美价值，深刻理解对假、恶、丑的揭露，实际是肯定生活中的真、善、美，进而提高鉴别真假、善恶、美丑的能力。
对艺术美的欣赏是最高层次的审美教育活动，也是美学的重要组成部分。对审美经验的积累也是中学语文教师十分必要的。
其次，教师示范引路，是审美经验积累的关键环节。
1.精心设计导言
导言，是教师讲课前的引子、开场白，是教师在正式讲课之前，紧扣教学内容向学生发出的第一条信息，以导入新课。导言开得好，使学生产生愉悦与共鸣，从而获得美感享受。从审美角度来看，对语言的感受是审美能力培育的重要标志之一。讲《威尼斯商人》，导言可这样设计：中世纪幽灵已经覆灭，从公元14至16世纪欧洲各国兴起了文艺复兴。它以《十日谈》的嘹亮号角揭开了序幕，以英国莎士比亚的戏剧之花吐露着袭人的芳香。而《威尼斯商人》是莎氏喜剧中最鲜艳的`花朵。教师的导言，犹如序幕中的朗诵，可以拨动学生的心弦，又犹如一支支优美的乐曲弹奏得动人心弦，使学生得到美感。
2.板书直观教学
板书，是教师课堂教学思路的高度浓缩，也是教师在教材基础上的艺术性创造，是教师教学能力的具体体现。工整、醒目的板书，除向学生传授知识，启发智力，引导思考，加强记忆之处，还有利于培养学生积极的审美情趣，从优美的字迹中陶冶情操，提高审美能力。在设计板书时，力求做到内容的完善美，语言的精炼美，构图的造型美，字体的俊秀美，这样可以收到良好的直观教学效果。
如：《竞选州长》板书示例：
开端：参加竞选──声望还好，暗自得意────────┐
│ ┌─“伪证罪” 逼真可信─┐ │
│ │ “盗窃罪” 活灵活现 │ │
↓ │ “盗尸罪” 正人君子 │ ↓
发展：遭受诬蔑┤ “酒疯子” 所见确凿 │
│ │ “舞弊分子” 真实可靠 │ 声名狼藉
↓ │ “讹诈者” 既成事实 ├
高潮：落入圈套┤ “纵火犯” 不容置喙 │ 焦头烂额
│ │ “杀人犯” 不让辩解 │
│ │ “滥用职权” 不敢说话 │ ↑
↓ └─“淫棍” 不能翻供─┘ │
结局：放弃竞选──偃旗息鼓──甘拜下风───────┘
再如：讲授巴尔扎克的《守财奴》，以人物形象的典型意义为突破口，板书如下：
┌诱哄亲生女 为财┐
│ 夺匣─ │
┌贪吝自私┐为│夺女梳妆匣 拼命│守
│ │ │ │
葛朗台│狡猾卑鄙│财│温顺待妻子 爱财│财
│ │ │ 夺权─ │
└狡诈凶残┘产│夺女继承权 如命│亡
│ │
│吝啬训女儿 视财│命
│ 夺命─ │
└金钱殉葬品 胜命┘
这样板书，可使学生通过板书的直观教学，获得审美把握，得到赏心悦目、心旷神怡的美感享受，进而提高学生对美的感受力。
3.推荐赏析文章
能够感受美，才能得到鉴赏美，要想鉴赏美，就要树立健康的审美情趣、审美标准和审美理想。只有培养学生鉴赏美的能力，才能使学生准确地把握作品的思想性和艺术性。在中学教学中，要经常推荐外国文学作品的赏析文章。目的在于不断提高学生的鉴赏水平，使之具有文学批评的鉴赏力，以适应中学语文教学的需要。
二、开展审美创造
审美教育不单是提高学生的感受美、鉴赏美的能力，更重要的是培养学生的审美创造力。因为只有通过审美创造，才能使客观的审美对象得到丰富和发展，使学生将来在自己的生活中按照美的规律创造美，这才是审美教育的目的所在。
1.让学生亲自动手设计导言内容，促使学生搜集优美词汇，锻炼学生驾驭语言的能力，进而提高他们创造美的能力。
2.从朗读中锻炼。让学生以充沛的感情，通过自己的声音，准确传神地读出文中内容，是一种美的创造。结合中学外国文学作品教学，可组织诗歌朗诵会，散文朗诵会等形式，激励学生饱赏诗文中的自然美、社会美、艺术美，并引导他们去创造美。
3.通过作业训练学生创造美的能力是行之有效的好方法。在教学中，有意识地为学生布置分析外国文学作品中的社会美与艺术美的作业，在教师的指导下进行，会收到较好的效果。
综上所述，在中学语文教学中，坚持联系外国文学作品中所表现的现实美、艺术美，不断提高学生的审美能力，不失为一种好途径。
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