二语言习得中输入研究的论文
“cynthialee”通过精心收集，向本站投稿了13篇二语言习得中输入研究的论文，今天小编在这给大家整理后的二语言习得中输入研究的论文，我们一起来看看吧！
篇1：二语言习得中输入研究的论文
二语言习得中输入研究的论文
一、综述
在二语习得范畴内，研究者们对输入概念的界定各有侧重。R.Ellis的定义是讲母语者或二语者对其他二语者所说的语言。［2］他的定义只有口头输入，没有包含书面输入。Richards等人认为输入是指学习者听到或接受到的并能作为其学习对象的语言。［3］该定义比较全面。国内学者给出的输入定义和Richards等人的接近［47］，兼顾口头输入和书面输入，这也是本文采用的输入概念。
最初的输入概念是Coder在“学习者的错误的意义”一文中作为一个理论话题提出来的。［8］最早引起语言学界重视的是Krashen提出的“输入假说”（theinputhypothesis）。他提出了“可理解输入”(comprehensiveinput)的概念。这一概念的基本公式是“i+1”。“i”代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。［9］Krashen和Terrell随后又论述了“输入假说”有四个方面的含义：（1）可理解的输入理论与习得（acquisition），而不是与学得(learning)有关；（2）习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的，需要借助于语境和非语言信息；（3）当交际成功时，当输入得以理解时，也自然就有了可理解性输入；（4）口语表达的流畅性不是直接教出来的，而是经过一段时间以后逐渐显现出来的。［10］
Long认为，二语学习者和母语学习者一样，学习成功者总是以获得可理解的语言输入为特征的。他认为互动式输入比非互动式输入更重要，充分强调了使语码变成学习者可理解的语言输入的重要性。［11］
Schachter概括出四种输入：简单输入(simplifiedinput)、可理解输入(comprehensibleinput)、否定输入(negativeinput)（指向学习者提供其交际的意图并不成功的信息）和充分输入(sufficientinput)。对以上四种输入，Schachter觉得它们都不是语言学习的必要条件。［1213］
Vanpatten建构了“输入加工假设”（inputprocessinghypothesis）。从心理学的信息加工角度来考察输入如何在二语习得中发挥作用。认为人脑只会对有意注意到的输入集中精力进行加工，从而促进二语的习得。［14］
在Gass提出的二语习得的模式中，从认知的视角，强调了注意到的输入（apperceivedinput）和理解了的输入（comprehendedinput）在二语习得中的重要作用。认为学习者在二语习得的过程中，面对众多的输入，可能摄入(intake)的是注意到的并理解了的那部分输入，也只有这部分输入才对学习者的输出起作用。［15］其后Gass对该二语习得模式的进一步补充和实证研究也强调了上述观点。［1617］
综合来看，输入和二语习得中的关系可归纳为以下五个方面：
（一）输入话语和二语习得
输入话语（inputdiscourse）指的是说话人和语言学习者交流时所用的特定语域（register）。［18］264㏑.Ellis将输入话语分为照顾者话语(caretakertalk)、外国人话语(foreignertalk)和中介语话语(interlanguagetalk)。［18］247在这个分类中，R.Ellis没有将教师话语（teachertalk）包含在内，因为他认为教师话语和外国人话语是类似的［2］145，但更多的学者将研究重点设定为教师话语。Chaudron、Spolsky［13］172等人所进行的教师话语研究发现：教师话语常常会在语速、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面进行调整、简化和改变，以适应二语学习者的实际水平。［19］WongFillmore调查发现，课堂是非英语移民学生进行语言习得的最理想的地方。［20］㎞unan也认为，教师话语的重要性之一就在于在学生二语习得过程中，教师话语可能就是学习者可接触到的最主要的语言输入。［21］徐海铭从信息学和认知角度讨论了课堂讲授中教师话语的积极作用。［22］何安平将教师话语研究和语料库相结合，调查和分析了语言课堂话语语料库中教师话语的部分特征。［23］
（二）输入频率和二语习得
Hatch、Wagner和Gough提出了“频率假设”(frequencyhypothesis)。他们认为，学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。［24］N.Ellis所倡导的二语习得观也是以频率为基础，认为输入频率对内隐式学习（implicitlearning）具有作用［2526］；但实证研究的结果表明，二者之间的关系是复杂的。有的研究如Lightbown发现，输入频率与二语学习者的输出频率呈现出很高的相关性［27］；但Snow和HoefnagelHohle所做的研究则表明，输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度)［28］。R.Ellis认为输入频率是影响二语习得发展的因素之一。［18］273周丹丹的研究结果显示，输入频率对口头故事复述内容的影响显著，复述的流利性和复杂性也相应提高，但是准确性没有任何进步。［29］证明输入频率对二语习得的作用在不同层面上结论不尽相同。
（三）输入呈现方式和二语习得
在很多研究中，学者们尝试了对输入进行语码调整，以促进二语习得。LarsenFreeman、Long和Krashen从输入的可理解性呈现方式入手开展实验，结果表明可理解输入能够促进二语习得［11，3032］，但这些证据不能明确说明理解性输入和二语习得之间存在着因果关系。［18］278而White的研究表明，在某些情况下，理解性输入对于二语习得并不是必需的，比如学习者运用过度概括（overge勃﹏eralization）的方法也可习得部分二语。［33］吴朋进行了以调整后的阅读为输入呈现方式的教学实验，发现此举能显著提高学生的英语成绩。［34］周卫京探究了二语习得过程中语言的听觉和视觉输入模式对口语产出的影响。研究发现，听觉输入对口语流利度促进更大，视觉输入更有利于口语准确度的发展和复杂度的提高。［35］
（四）输入与二语习得速度
关于这一点，也没有得出一致的结论。Snow和HoefnagelHohle发现，在课堂上输入的数量不能决定二语习得的速度［28］；但WongFillmore的研究结果却表明输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响［36］。
（五）输入与二语学习者
行为主义者(behaviorist)否定二语学习者的心智过程，将语言输入视为二语习得的决定因素，认为输入和输出直接关联。二语学习者要习得二语就要运用输入来提供适当的刺激及足够的反应。［18］243心智论者(mentalist)认为语言习得中起决定因素的是二语学习者大脑中先天负责语言习得的语言习得机制(LAD)，语言输入仅仅是二语习得的一个激活器(trigger)，其本身不决定习得的成败。［37］因此，习得可以在输入贫乏的情况下发生。互动论者（interactionist）重视二语学习者自身的积极作用，认为输入在语言习得中起决定性作用，但是输入必须在二语学习者内在机制的约束之下，与二语学习者的语言环境以及语言交际互动共同发生作用。正如R.Ellis所言，学习者内在信息加工机制（learner′sinternalmechanism）决定输入的性质并被输入的性质所决定。［2］129
二、分析
和国外相比，我国二语习得研究中关于输入的研究起步较晚，并且在研究内容和研究方法上也各有侧重。
国外的输入研究始于20世纪60年代，之后的研究一直与二语习得领域中的热点问题和其他领域的最新科研成果紧密相连。我国从20世纪80年代起出现相关的研究，但多数是以引进、介绍或评述西方学者的研究成果或新观点为主。进入90年代以后，国内二语习得中的输入研究开始全面系统地引进和消化吸收，并结合我国的`实际情况，开展一些针对性的研究。以我国英语学习者在习得英语时表现出的特征和规律为研究对象的实证研究逐渐增多，以客观事实或数据取代了主观的感情和判断。［38］这一演变路径与当代应用语言学的发展脉络是一致的。鉴于我国的实际情况，输入话语的研究主要涉及中介话语和教师话语，而国外研究中出现的照顾者话语和外国人话语在我国几乎没有。
国外此类研究采用的方法主要有三种：最早被使用的话语分析(discourseanalysis)［24，3941］、实验研究（experimentalmethods）和准实验研究（pseudo勃〆xperimental猰ethods）［4244］、内省式研究(introspectivemethods)［4547］。我国学者们使用的研究方法主要是实验研究和准实验研究，另外两种方法很少使用。
从文献回顾的结果来看，国内外以往相关研究中仍存在一些不足，主要表现在以下两个方面：
1.研究内容
从文献阅读来看，以往的研究主要集中在口头输入方面，有关书面输入的研究较少；而对于许多国家的二语学习者来说，以阅读为主要方式的书面输入是学习二语的一个不可或缺的输入方式，而且也是最经济可行的；另外，在进行输入研究时，以往的大多数研究考察语音、词汇、语法等特征，涉及语用习得的研究很少。
2.研究对象
在以往的研究对象中，大部分是初级学习者，他们所接触的输入一般都比较简单。实际上，二语习得者中还有很多的中级学习者和高级学习者。因此，过多地选取初学者作为研究对象并不足以反映二语习得对象的整体状况。
三、展望
综上所述，笔者做出以下总结和展望：（1）以往的研究表明，输入话语不同、接受输入者的个体差异（年龄、性别、社会地位等）、输入方式（习得、学得等）和学习环境的差异等因素对输入在二语习得中的作用和二语习得的效果都存在着不同程度的影响。如何实现上述各环节的最佳组合是今后此类研究需要进一步探讨的方向之一。（2）今后的研究应更多地纳入书面材料，扩大研究的对象（要包含中、高级学习者），还要更多地研究语用的习得。这样才会使得输入和二语习得的研究更为全面，更具代表性和概括性。（3）随着语料库在二语习得研究中的广泛运用，更多的以真实语境中的语料作为学习者输入方式的实证研究将会涌现。（4）认知科学的兴起和广泛运用，将有助于人们对人类大脑内部语言习得机制的深入研究，对输入的认知探讨必将有助于更好地习得二语。
在我国研究输入和二语习得的关系有着重大的意义。将国内外成熟的研究结果运用到我国的外语教学实际中，必将有助于我国众多的二语学习者和教授者。
参考文献：
［1］王立非.第二语言习得研究:现状与实证［M］.西安:陕西师范大学出版社,:3.
［2］ELLISR.Understandingsecondlanguageacquisition［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1985.
［3］RICHARDSJC,JOHNPLATT,HEIDIPLATT.Longmandictionaryoflanguageteachingandappliedlinguistics［M］.管燕红，Tran.Beijing:Foreign㎜anguage猅eachingandResearchPress,2004:227.
［4］戴纯曼.语言输入的类型及特点［J］.湖南大学学报:社会科学版,（11）:7074.
［5］张文忠.第二语言口语流利性发展的理论模式［J］.现代外语,（2）:202217.
［6］罗立胜,何福胜,杨芳.大学英语综合教学模式［J］.外语界,（4）:5866.
［7］张焕香.论语言输入的分类［J］.山东师范大学外国语学院学报,2004（1）:1516.
篇2：二语习得中的语言输出研究
二语习得中的语言输出研究
Swain的输出假设从语言输出的侧面为二语习得提供了理论依据;Gass的习得模式将“输出”作为二语习得的重要环节.“输出”通过为语言学习功能提供作用平台,而得以在二语习得中发挥重要作用:输出引起注意并触发新的输人;输出假设时又检验假设;激发元语言功能而深化信息加工;促使陈述性知识的程序化;强化表达的.自动性和流利性.在教学实践中,可以从教学环境、教学指导、教学互动、检验手段诸方面谋求较好的语言输出教学效果.
作 者：王荣英 作者单位：湖南财经高等专科学校外语系,湖南,长沙,410205 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H0 关键词：二语习得 可理解输出 习得模式篇3：二语习得中平衡语言输入与语言输出的策略
二语习得中平衡语言输入与语言输出的策略
语言榆入与语言输出是外语教学中最为重要的两个方面.针对我国目前英语教学中存在的.语言输入与语言输出不平衡的现象,本文从英语教学的实践出发,分析了造成此现象的原因并提出解决问题的办法并探讨了两者之间的关系对英语教学的启示.
作 者：张婧 作者单位：沈阳音乐学院,公共基础部,辽宁,沈阳,110001 刊 名：辽宁工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF LIAONING INSTITUTE OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2008 10(1) 分类号：H319.3 关键词：语言输入 语言输出 平衡篇4：二语习得研究中眼动技术的运用分析论文
二语习得研究中眼动技术的运用分析论文
摘要：眼动技术是利用计算机控制的眼动跟踪记录并分析受试者在阅读文字的过程中眼睛观看的位置和眼球运动的形式。眼动参数包括时间的和空间的两类, 最常使用的时间指标是注视时间, 而最常使用的空间指标是眼跳幅度。近些年来, 眼动技术被引进二语习得研究的过程中, 例如英语阅读、听力、朗读、默读、单词识别、句法分析、语篇理解和中英文阅读对比, 这些给二语学习者提供了真实、可靠的实验数据和值得借鉴的实验成果。
关键词：眼动技术; 二语习得研究; 眼动参数; 语篇理解;
一、眼动技术在二语习得研究中的文献回顾
韩玉昌, 杨文兵等 考察了图片与中、英文识别加工的眼动情况。王亚同 () 将加拿大学生和中国学生在阅读英语课文时的眼动差异进行了比较, 发现中国学生在阅读速度、注视频率以及回视频率上都不如加拿大学生, 研究者据此分析认为主要原因在于中国学生的表征方式受母语的影响, 阅读时注视实词的次数少。王志 () 着力研究信息区与考试英语阅读考点的关系, 试图找出不同阅读水平间的阅读方式的差异。闫国利、张兰兰等 (2008) 使用EYE-LINK-型眼动仪, 采用“呈现随眼动变化技术”, 记录并分析18名被试在不同窗口条件下阅读的眼动指标, 发现大学生英语阅读的知觉广度的范围大约是注视点右侧8个字符的空间。高博 () 研究发现汉语阅读障碍儿童在英语阅读过程中的注视次数多, 每次注视范围小,平均注视点持续时间长, 加工速度慢。白举 () 研究发现汉字识别时眼动轨迹比较紧密, 而识别英文时比较松散。王雅静 (2012) 采用先进的眼动技术对学生英语篇章阅读的即时加工过程进行考察, 借此研究修辞结构意识与阅读结果的相互关系。结果表明, 修辞结构意识较高的学生, 阅读成绩较理想, 反之则较差。彭君 () 采用先进的眼动技术, 对学生宾语关系从句阅读的即时加工进行了考察, 以此研究宾语关系从句不同嵌入名词的话题地位对其加工、理解的影响。
二、眼动技术在二语习得研究中的实际操作例证
1. 眼动技术在二语习得研究中的应用和心理学中的工作记忆模型紧密相连。
1974年, Baddeley和Hitch提出工作记忆模型由三部分组成, 即语音回路、视觉空间模版和中央执行阈。听力和阅读都是重要的心理过程, 前人已经大量研究了阅读与工作记忆的关系, 但是在工作记忆中, 除了中央执行控制外, 还有语音环路和视觉―空间模板两个成分。这两个成分分别对应于听觉和视觉, 听觉对应于听力, 视觉对应于阅读。根据这两个重要成分, 英语学习者的.听力和阅读水平应该会相互影响。本文笔者试图以新的实验研究的视角来揭示阅读与听力的关系, 即对不同英语听力水平学生的英语考试阅读特点进行眼动实验研究。笔者首先做了简单的相关水平研究, 选取一定量的学生 (1000人以上) , 利用spss软件分析他们的听力和阅读理解成绩的关联性, 经分析阅读和听力具有正相关性而且相关程度很大。
2. 实验在2台机器上记录数据, 一台记录行为数据, 一台记录眼动数据。
被试条件:身体条件:矫正视力1.0以上, 身体健康, 听力正常。英语水平:A组为高水平组 (参加全国四级考试成绩总分570以上, 听力单项230分以上) ;B组为低水平组 (参加全国四级考试成绩总分425以下, 听力单项160分以下) 。对被试的实验指导是:首先请您坐好, 身体尽可能保持舒适, 眼睛注视屏幕中央的圆点, 两手分别轻放在前面键盘的两端。下面要完成4篇英语阅读, 每篇后有5道选择题, 请根据您的答案选择对应A、B、C、D键, 可以多次选择和按键。向前翻页请按Z键, 向后翻页请按X键, 如果准备好了, 屏幕上出现Go时, 您可以按空格键开始阅读: (1) 每篇文章由2页构成, 题目单独成页。每篇文章阅读和做题时间是7分钟, 7分钟到, 有提示音提示您进入下一篇。所以在保证充分理解的同时, 要尽快进行阅读。 (2) 可以在限定时间内反复阅读。您可以选择先读文章后做题, 也可以选择先看题后读文章或边看文章边做题。 (3) 您可以按照平时习惯的方式阅读和做题, 但阅读过程中请尽量保持头部不动, 每篇阅读开始前会进行眼动校准。 (4) 这4篇阅读会在连续的时间内完成, 请您调整好状态, 坚持完成, 谢谢您的配合。
3. 正式实验开始时笔者经眼动仪对有关信号进行处理, 获得被试阅读材料时的注视位置、注视时间、注视次数、回视、眼跳距离、眼动轨迹、瞳孔直径等数据。
笔者采取三种实验设计: (1) 2 (被试:高水平组, 低水平组) ×2 (性别:男;女) 。 (2) 2 (被试:高水平组, 低水平组) ×2 (文章题裁:说明文, 议论文) 。 (3) 2 (被试:高水平组, 低水平组) ×2 (阅读方式:先读文章, 先读题目) , 由此来验证自己的实验猜想: (1) 性别因素在听力高低水平被试的正确率、平均注视时间、回视率、眼跳幅度和眼跳频率等方向上均无显着影响。听力高水平组被试的眼动模式比听力低水平组被试眼动模式合理。 (2) 不同文体正确率之间存在显着差异, 议论文平均正确率低于说明文。两个组被试在不同文体正确率之间存在显着差异。听力高水平组平均正确率高于听力低水平组。 (3) 阅读文章和阅读题目平均时间之间存在显着差异, 听力高水平组阅读题目平均时间明显高于低水平组。
三、二语习得研究引进眼动技术的优势分析
眼动技术是目前语言理解领域最具生态化、实时程度较高的研究技术。在二语习得研究中, 与其他方法相比, 眼动技术具有明显的优势。眼动技术实现了对读者英语阅读过程的真实性测量, 和过去常采用的命名法和决定法不同, 眼动技术不需使用额外任务, 可以避免或极大地减少对正常阅读的干扰。眼动技术还实现了对读者阅读过程的实时测量, 提供了一种即时测量方法。
参考文献
[1]Liversedge S.P.&Findlay J.M.Saccadic eye movements and cognition[J].Trends in Cognitive Science, 2000, 4 (1) :6-14.
[2]Rayner, K, &Barbara, Juhasz, &Jane, Ashby, &Charles, Clifton, Jr.Inhibition of saccade return in reading[J].Vision Research, 2003, (43) :1027-1034.
[3]安彩芳.中国高级英语学习者英语句子加工中的母语概念迁移:一向基于眼动的研究[D].重庆:四川外国语大学, .
[4]白举.基于眼动技术的中英文阅读文字识别对比研究[D].烟台:鲁东大学, 2012.
篇5：第二语言习得中的交际策略研究
第二语言习得中的交际策略研究
本文介绍了第二语言学习者交际策略的定义 ,语言使用中的交际策略类型和影响交际策略选择的'因素,包括学习者外语水平,问题性质,学习环境,学习者个性以及第一语言的影响等.
作 者：杨易 作者单位：广东外语外贸大学英语语言文化学院,广东,广州,510420 刊 名：科技信息(科学・教研) 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(34) 分类号：H0 关键词：交际策略 定义 分类 影响因素篇6：语言输入和二语习得探析
语言输入和二语习得探析
在语言学习过程中,语言输入对外语习得起着关键性的作用.在国内外语言学家们所提出的理论和观点中,克拉申(Krashen)关于第二语言习得的'语言监控模式理论和“语言输入假设”具有较大的影响力.本文根据克拉申有关二语习得理论.探讨了第二外语学习中语言输入的意义和语言输入的途径.
作 者：睢萌萌 作者单位：安阳工学院,外语系,河南,安阳,4550010 刊 名：文教资料 英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H0 关键词：语言输入 二语习得 语言能力篇7：二语习得:语言观及典型研究
二语习得:语言观及典型研究
本文在<二语习得研究特征之评析>一文的基础上,进一步搜集并梳理了第二语言习得研究的大量文献,发现第二语言习得研究中所表现出来的语言观分别为先天论、环境论和相互作用论,一些典型的研究揭示了第二语言习得研究在方法论上表现为语言学理论视角、心理学理论视角、教学理论视角和综合性视角等等.
作 者：丰国欣 FENG Guo-xin 作者单位：湖北师范学院,外国语学院,湖北,黄石,435002 刊 名：湖北师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2008 28(6) 分类号：H0-06 关键词：二语习得 语言观 学科视角 典型研究篇8：社会学转向二语习得研究的论文
社会学转向二语习得研究的论文
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky［3］对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotsky看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者［4］。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程［5］。语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后来被Watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和Ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和Whorf等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用［3］。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用［7］。随后进行的`针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用［8］。
就技能习得而言，Kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即RIF（激发—反应—反馈）模式和IRE（激发—反应—评价）模式。Ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会［9］。与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程［10］。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。
由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。基于上述思考，一些学者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论（简称UG），世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有UG知识系统，而UG体现了每个人的心脑语言机制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成［12］。20世纪80—90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助性的作用。社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题［15］。
例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词（如go）误用为规则动词形式（goed），这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与Krashen［16］的可理解性语言输入（“i+1”）没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程［8］。Lantolf也曾辩护说，把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解［17］。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如Zuengler和Cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义［11］。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
篇9：二语习得对母语的影响研究论文
二语习得对母语的影响研究论文
一、概述
20 世纪 90 年代初，美国语言学家 Vivian Cook 提出多语能力的概念（Multi-competence），即语言学习者大脑中并存两种或两种以上的语言能力。而早在 Cook 提出多语能力之前，Ulrich Weinreich 就在 Languages in Contact 一书中提出任一语言都会对相并存的另一种语言产生影响，这种影响被称之为干扰或效应。在干扰影响提出后，关于母语对二语影响的对比分析（Contrastive Analysis）、语言迁移（transfer）等二语习得理论不断出现。一直到 21 世纪初，以 Cook 为主的研究者开始关注二语对母语的逆反效应。Cook 指出二语对母语的逆反效应有三种形式：积极效应，消极效应和中间效应。通过研究二语对母语的逆反效应，可以有助于多语学习者更好的习得和提高多语运用能力。
二、母语习得与二语习得的同异
二语习得与母语习得在习得顺序、习得环境、习得动机等很多方面是有差异的，但是在语言习得的过程中二者也有共性，语言研究者在对二语习得和母语习得研究上也存在理论异同。
（一）母语习得
母语是指语言习得者从出生起开始接触并习得的第一语言。根据行为主义的观点来看，母语在大脑中习得过程是：语言刺激-语言神经反应-语言强化-形成语言习惯，也就是说，母语习得是指语言习得者根据特定语言符号或音源对大脑语言神经的刺激能够发出相应的语言反应。从行为主义观点看来，语言的习得主要靠语言源的输入刺激和语言神经的吸收输出，但是母语习得者在最初输出的不是输入语言的全部，有的只输出10%,并且表示抽象概念、感情的体验是无法直接刺激语言神经。所以行为主义认为母语习得在大脑中只是以语言神经的吸收和输出理论是有局限性的。乔姆斯基为代表的语法天生主义学家认为，每个学习者都天生带有一套语言习得机制（LAD），在这套机制里语言习得者遵循着母语的普遍语法法则去完善母语习得。在语法天生主义者看来，语言习得者能够自觉区分语境中母语与其他语言并能够自觉组织不同的母语从而在大脑语言区形成母语语料库。语法天生主义的观点也有局限性，例如狼孩大多不能习得母语或重建母语语料库。因此母语习得在大脑中是否天生存在一套语言习得机制还是有其不确定性。
根据互动/功能主义的观点，母语语言习得是个人内在学习能力与环境相互作用的结果。他们认为母语语言习得与其他技能和知识的学习类似。Piaget 就认为互动引发了语言习得和智力的发展；Vygotsky 也认为语言和智力的发展主要产生于社会互动中。比如很多保姆式语言“妈妈”、“袜袜”等的有意义的母语输入促进学习者习得。总之，行为主义和关联主义理论可以解释词汇和构词学的习得。心智学派的'理论可以解释复杂语法的习得。互动主义理论解释语言功能的习得和意义与形式的联结。
（二）二语习得
二语主要是指除母语以外学习者所接触习得的第二类语言。关于二语习得的研究始于 20 世纪 40 年代。最初以行为主义为心理学基础的“对比分析法”占据主导地位，研究者认为二语学习跟母语一样遵循着模仿-重复-强化的模式。不同的是在二语在习得过程中受母语的干扰影响，这些影响有些是积极影响或正迁移，有些是消极影响或负迁移，因此研究者认为在二语习得过程中对比分析母语与二语的术语、语法、书写系统的区别，有效地避免母语的消极影响就可以习得二语。对比分析法认为母语与二语差异越大，二语习得就越困难。20 世纪 60-70 年代，二语习得研究发展为一个独立的研究领域，以乔姆斯基的统一语法为基础的偏误分析兴起，因此二语习得的研究者开始关注学习者的语言偏误。在此期间，美国语言学家 Selinker提出了“中介语”假说，即第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。与此同时 J.Schumann 建立了“文化适应模式”的理论，从社会心理学的角度去观察第二语言习得。舒曼认为第二语言的习得作为一种语言学习过程和外语习得具有相似的普遍规律，因而学习者在使用“第二语言习得”这一术语时，常常兼指“第一语言习得”以外的各种类型的语言习得。二语习得过程中受母语文化的影响，所以学习者对二语文化的认知适应有助于习得二语。20 世纪 80 年代至今，二语习得研究作为一个独立学科开始走向成熟，采用不同的理论框架和视角并受到其他学科影响，形成了不同的发展路径。这一时期Krashen 的五大假说和自然习得假说对二语习得研究影响比较突出。
三、二语对母语的逆反效应
（一）二语与母语的关系
对母语和二语关系的讨论，以 Dulay&Burt 为代表的语言学者认为两种语言之间彼此是隔离的关系，相互之间几乎无影响较小；以乔姆斯基为代表的统一语法学者认为二语与母语之间完全混合并统一于一个共同的语言区域。实际上，语言间不可能完全隔离也不可能完全统一混合，因此这两种观点都比较极端。近年来，以 Cook 为代表的语言学者对二者关系大体有一个共识，就是二者是竞争也是合作的（competition and coopera-tion）。他们认为即使在母语基础上获得了新的语言，这个语言也并不是独立的语言系统，而是将两者整合成了一种新的系统。这个整合不是两种语言简单的捏合，而是在母语的基础上发展成了一种新的系统。
（二）母语对二语的影响
在学习二语的过程中，学习者都会受到母语的影响。二语的语言特征越接近母语，母语就越有助于二语的习得，这种积极促进作用就是正迁移。反之，母语增加二语的习得难度就是负迁移。正如很多研究者提出的二语学习者会受到已习得语言的影响。行为主义学者认为母语习得是简单的刺激反应过程，但是二语习得除刺激反应过程外还会受到母语的影响。因为学习者头脑中已经存在一套母语反应系统，因此二语习得还受到一语惯性反应的干扰。除此之外，学习者在学习母语之后能及时的运用到母语语境中，而学习二语时就没有相对应的语境还是在母语语境中使用。行为主义学者认为言语转移是二语习得过程中语误产生的最大来源，这也是因为母语“习惯”是根深蒂固的。中介语学者认为母语对二语的影响并不大，他们认为二语习得过程中学习者会重建一套新的语言结构。中介语学者指出很多二语错误并不是母语导致的，而是新建语言结构形成的。因此，中介与学者认为母语对二语影响几乎很小。在天生语法主义者看来，母语对二语的影响又有所不同。他们认为言语转移带来的不是正负迁移而是核心与外围的问题。如果学习者在二语习得过程中使用的语法结构与母语习得时不是同一个的话，母语对二语的影响就停留在外围上。而如果学习者使用的同一个 UG,通过母语习得提供自然语言，母语就会影响二语习得的核心部分。
（三）二语对母语的逆反效应
根据 Cook 的多语言能力学说，共存于大脑中的语言是相互影响的。因此母语对二语影响的同时，二语对母语也有相应的逆反效应。因此根据二者的关系我们假设二语对母语的影响如下：从宏观角度上来看，分为积极效应，消极效应和中间效应；从微观角度来看，二语对母语的语音，词汇和语法结构都有影响。乔姆斯基的统一语法宣称，人类大脑中生来就有一套有着共同的语言规则和参数的语法结构，这套结构管理着语言习得并让人类语言彼此相近。根据对比分析理论我们知道越是相似的语言，越容易产生积极促进作用。因此，如果二语与母语语言结构相似的话会对母语有积极效应。例如英语句型结构与中文结构相似性很大，所以大多数以英语为二语的中国学习者，习得英语句法结构后无疑促进了中文语法的习得；再比如在词汇上，二语对中文的影响也是存在的，中国的二语习得者也经常在口语中夹杂“good”、“okay”、“well”、“bye”等的用法，这些语言接触后的借来词，虽然没有改变汉语词汇的核心部分，但是却在外部丰富了中文词汇，所以从上面两个例子可以看出二语在一定程度上对母语产生积极效应。尽管语言之间相似性越大的两种语言越容易产生积极效应，但是双语者与单语者的大脑结构和功能都是不同的，这是大脑可塑性（Brain Plasticity）的体现，也就是说，不同的认知加工方式对脑结构产生了影响，而可塑性体现了一种学习能力。正如新生婴儿需要很长的时间成长，其实这一段大脑塑造的过程，为人类提供了学习的机会，大脑对环境的信息进行编码，反应于大脑中，使得人脑更适应环境的需求。最早的脑可塑性现象是从动物身上发现的：如果动物生存在更加丰富更加复杂的生活环境中，那么他们的大脑重量变重、大小增加、灰质层变厚、神经元数量增加。这似乎也可以解释家养的动物生命力比野生的弱的原因。而同样在人类身上，二语积极效应也改变了我们的大脑提高了其可塑性。但是二语对大脑的影响不仅限于积极性，还有消极效应，例如英语26 个字母与汉语拼音 46 个字母很多极为相似，这使得习得英语后的很多学习者混淆甚至忘记汉语字母的正确读法。因此一种语言的侵入导致另一种语言能力的下降或退化，我们叫做语言的磨蚀即语蚀现象。但是语蚀现象是否直接与二语的入侵大脑有关还有待于这方面的实证研究来去验证。无论是积极效应还是消极效应，在某种程度上都认可了二语与母语之间直接作用的关系，但是 Selinker 提出的中介语理论认为两种不同语言不是直接相互作用的而是中立的。他认为中介语是在二语与母语之间相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系，这套体系是可变化的可渗透的，而在二语习得过程中，母语或二语都有石化现象，所以我们也可以假设二语对母语的影响可能是中立的。
四、结束语
本文首先讨论了二语及母语习得的一些理论观点，这些观点能让我们更清晰地分析二语与母语的关系。其次，我们探讨了母语对二语的影响。学习二语时，我们知道母语产生的一些影响会帮助学习者更好地习得二语。与此同时，我们也需要了解二语对母语的影响，这样我们才能提高母语并更好地习得二语。事实上，很多教学法都能帮助学习者在听说读写方面提高，但是很多教师无法把学习者的创造性和生动思维与母语联系起来，所以母语与二语之间的信息差就会很大。我们讨论过二语对母语逆反效应，可以帮助学习者更好地学习和拓展母语和二语学习。同时让我们意识到在多语学习过程中应该结合两种不同的语言的特点及相互影响帮助学习者更容易去掌握不同语言的词汇，句法及文化。尽管我们是在母语背景和语境里学习二语，但是学习者的语言模式一旦形成也很容易影响母语，甚至会导致语蚀现象。所以作为语言教师，教授二语不仅意味着二语语言技能及语言能力的培养，还要注意引导学生母语的唤醒及刺激。本文只是从理论上简单阐述了二语对母语的影响，在以后的研究中应该采用实证研究法继续对一些假设提出实例验证才能更有效地通过效应促进双语的学习。
参考文献
[1]李柏令。第二语言对第一语言的效应[M].世界图书出版公司，.
[2]沈莉。二语习得研究综述[J].安徽工业大学学报（社会科学版），（3）。
篇10：二语习得中的社会文化理据论文
二语习得中的社会文化理据论文
摘要：二语习得中的社会文化理据往往被人当作外部原因而遭到忽视。其实，社会文化的发展是语言发展的基础条件，语言离不了文化就失去了生命力，反过来，语言的发展展示了社会文化的发展，它们之间存在着紧密的互动关系。只有把语言要素同社会文化因素结合起来才能最好地掌握第二语言。
关键词：二语习得；社会；文化
社会文化的发展是推动着语言发展的外部原因，因而社会文化因素在二语习得中的重要地位一直被人们所忽视。人们常简单地认为，在二语习得中，学生只要掌握其语音、语法、词汇等语言要素，就算是很好地掌握了一门语言。而实际上，语言要素只不过是二语习得中的一部分，社会文化因素才是二语习得中最为重要的一环。每一种a语言都依附于一种特定领域的社会文化，它们都会受到其赖以存在和发展的文化因素如习俗、思维、宗教、心态等的影响。
一、语言与社会文化的关系
文化的创造与发展是离不开语言的，语言的变化与发展也脱离不开一定的文化环境，因此两者的关系是密不可分的。离开社会文化理据谈语言就是空谈，语言离开文化也就没有了生命。社会的发展是语言发展的土壤，也是语言发展的不竭动力。语言是人类最自然的交流工具，并担当着为社会服务的任务。
虽然语言的产生和其系统自身的发展有着莫大的关系，但从它的发展来看离不开社会文化这片土壤。一方面，语言是记录人类文化的一种符号体系，是文化的一个重要载体，其本身也是文化的一种形式，是文化的一个重要组成部分。另一方面，语言与文化之间又是相互制约和影响的。民族文化的.印记被深深地烙在了组成语言的词汇中；就连词语的结构也被民族文化所影响；在语言的产生、形成和消亡的过程中，该国的社会文化要素起着重要的作用；外来词语融入本国词汇时，往往受到本国文化的制约。
总之，语言源于社会文化生活并随社会生活的发展而发展。语言是根据社会发展的需要而产生的，并反映着复杂多变的社会文化现象。
二、二语习得的社会文化内化过程
在二语习得中有一个重要的语言学习环节，就是学习者将语言知识内化的心理过程。而如今的二语教学中，过分注重学习者个人对语言知识的学习，忽视了学习者所处的社会文化环境对学习过程的影响。随着对语言学习过程理解的深化，研究者逐步认识到，其实语言的内化不仅仅关乎语言知识的内化，同时也在于对二语所产生的社会文化环境的内化过程，而且两者同样重要，缺一不可。随着学习二语的深入，对于二语学习者来说，原先的母语社会文化积淀及语言背景将直接影响到其二语的学习。现实中，学习者的认知和语言学习过程与他们身处的社会文化背景是分不开的。像维果茨基等社会文化发展理论者们都认为“单纯的语言输入并不保证语言习得的发生，注重人与社会的相互作用，强调对社会现象进行整体的研究”才是重点。
语言的内化并不是简单的语音、语法和词汇等语言要素的内化，而是包括语言要素在内的社会文化要素的内化。人类语言需要社会化，社会也需要人类语言，需要指出的是人类语言最初和最基本的社会化是在孩提时代，对于本土语言的习得，社会文化的内化过程比较自然简单，而且约定俗成，因为他们时刻接触到该国的社会文化。然而在二语习得中，由于缺少对该国社会文化的了解和互动，往往会犯下不可避免的错误。
三、二语习得中易产生文化错误
语言和语言的应用不可能脱离社会文化而单独存在。正如美国著名语言学家萨丕尔指出，“文化可以解释为社会所做的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。”语言对一国民族文化具有表现力，也是对该国文化的传承形式，不了解这个民族的文化，就无法真正掌握好该民族的语言。外语教学的目标不仅要学习者进行“四会”技能训练，即会听、会说、会读、会写，更重要的是对该国文化有一定的了解和掌握，使学生具有语用能力。
但在如今的外语教学课堂上，外语学习者很难学到“文化”。文化包含信仰、道德、法律、风俗等，还包括语言的社会背景、风俗习惯、使用规则，其中包含着许多没有明文规定的行为规范和语言规则，如如何称呼对方，如何问候对方，见面时有什么礼节，如何致谢和道歉等。外国人不会笑话我们讲外语时的语法错误，而用词的唐突和缺乏考虑会引起他们的不快。如对于一位西方老者，不要说“老人家，你多大年纪了？”但这在中国是最常见不过的问话。对英美人，不能说“You are very fat”，虽然在中国胖代表有福气并无贬义。因大文化背景下表意的不同而产生的外语学习者与本族语者之间的鸿沟，在历史上的对外交流中留下过很多不必要的伤痕。
这些差异不是语法和词汇的问题，而是语言使用规则的问题。可以说，在社会交往中，语言得体性比语法正确性更加重要。
四、结论
总之，真正掌握好一门外语就必须理解语言的深层基础――文化，即要弄清历史和文化背景，包括其社会制度、人的信仰、风俗习惯等。社会文化知识是学好语言的基础。文化语言学研究表明，社会文化因素在人类独特的认知功能发展中具有核心作用。语言的意义不在于词汇本身，而在于发挥社会交际作用。由此可见，社会文化理据在二语习得中有着不容忽视的重要地位。
参考文献：
[1]牛瑞英.《社会文化理论和第二语言发展的起源》述介[J].外语教学与研究，（4）.
[2] 陈国勤.社会文化因素在二语习得中的作用[J].黑龙江教育学院学报，（6）.
[3] 赵永峰.二语学习中的社会文化因素探究.[J].河西学院学报，2003，19（1）.
[4] 何建菊.二语习得中的文化错误分析及对策探讨[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008（1）.
篇11：浅谈TPR 在二语习得教学中的应用论文
浅谈TPR 在二语习得教学中的应用论文
语言学家指出人们在语言习得方面受到天生的因素，输入的途径和模仿的效果的影响，基因和遗传决定孩子在语言发展能力上的差别，Chomsky认为儿童有天生具备的学习语言的能力“因此，全世界所有的儿童，即使使用不同的语言，生长在不同的文化中，都大致在同样的年龄段习得他们的母语”行为学家认为儿童生活的环境在语言发展中起了非常重要的作用，如社会经济水平，家庭的兄弟姐妹或者父母的语言水平，父母的语言，尤其是母亲的语言输入毫无疑问是至关重要的“回顾儿童语言以及认知能力的发展我们注意到他们从模仿中一方面习得常用的和重要的语言，另外一方面获得了模仿的愉悦感受，在模仿中形容词。动词和名词这些重点强调并有实际意义的词语被模仿的频率最高，这说明模仿是有选择性的，而这种选择性表明早期的模仿是一种有效的学习方式。
1习得比学得在语言的使用中更为重要
儿童可以获得一门语言，而成人需要学习一门语言，关于二语习得儿童比成人学习的更快更好，在 20世纪末影响最大的二语习得理论为数克拉申的监控理论(Monitor Theory)。这种理论主要归结为5项基本假说: 语言习得与学习假说。自然顺序假说。监控假说。语言输入假说和情感过滤假说”克拉申认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学习过程Krashen(1982) 指出语言习得是一个潜意识的过程“习得包括模糊的学习，流利。正确地使用该语言，非正式的学习和自然的学习过程; 而学习则是有意识的去学习一种语言”且以理智的方式来理解这种语言( 一般指母语之外的第二语言) 的过程“克拉申的监控假说认为，通过“习得(而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流; 而通过”学得(而掌握某种语言的人，只能运用该语言的语法规则进行语言的监控”因此，我们发现习得比学得在语言的使用中更为重要“自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的，某些规则的掌握往往要先于另一些规则，这种顺序具有普遍性，与课堂教学顺序无关!”输入假说(是”监察理论(的核心内容”克拉申认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入”(comprehensible input) 。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，才能对第二语言习得产生积极作用。情感过滤假说(说明情感最后影响了语言，此种假说试图解释为什么不同学习者有着不同的学习速度而且最后掌握的语言水平也不尽相同“学习者所接触的可理解输入的量以及他们的情感因素对语言习得同样产生重要影响。
2 两种理论相似性
首先是听优先与说，无论哪种情况的语言习得学习者都要经历沉默阶段，即他们能够理解的远超过他们所能够表达出来的”其次，学习者更容易掌握内容性的词汇而非功能性的词汇，当他们可以表达的时候他们往往会表达主要的意思，而忽略一些功能性词汇在句子中的使用; 最后，关于语言输入的重要性，学习者需要有效的.语言输入才能获得交流的能力，以便进行更复杂的语言的使用“此外，在某些语言错误和习得语法知识方面也是具有相似性的，针对这些相似性我 们 可 以 发 现 Total Physical Response Approach(TPR) 在二语习得的初期阶段是很有效的方法TPR 主要基于第一门语言的习得和对儿童掌握语言的观察。
根据发展假说至少有三种因素在儿童语言中起了重要作用，其中，听力的技能要优先与语言的表达，当成人使用一些肢体语言的时候儿童可以获取到有效的信息，听力技能可以促进儿童口语表达TPR 主要利用使动的语言和命令来进行词汇和语法的教学，这种方法要求儿童保持安静，认真地听老师给予的指令，然后用肢体语言做出相应的反映”最初的指令应该是 。70%都是听力的理解，20% 的语言表达，10%的读和写“整个过程主要是包括以下的几个步骤: 首先，训练应该只是简单的一种动作的指令，并且在教室中要有一个可以做示范的指导者”最初指导者应该先于学生做出肢体的反应，但是循序渐进的应该由学生首先做出反应掌握此类词汇“然后，练习应该由单独的单词指令扩展到句子中，使学习者可以了解更具体的信息并能够准确及时的快速做出反应”接着，引入新的句子，句式应该不仅仅是单独的一个动词，应扩展为动词的词组，可能是介词或者副词，并且结合前几个步骤的练习，让学生可以连续性的对指令做出动作“这种 TPR 教学法在教学中是有着独特的优势，可以快速帮助学习者习得一门语言，并且可以用目标语言来训练思维的灵活性; 此方法体现了连贯性的学习训练过程，而且有助于学习者更有效的输出，当学习者听到一定程度的指令之后，他们会主动要求自己可以给别人指令，语言在无形中已经习得TPR的目标主要是强化听力的理解和听力的流利性，因此没有关于发音的练习，个别学生会有口音但是这对语言初学者来说不是最大的问题，在整个语言的教学中，我们不能单纯的使用一种方式，在后续的教学中，强化词汇和语法我们还需要采取更多的语言方面的练习。
儿童语言能力的发展和其身体和认知能力的发展是一致的，儿童通过模仿习得语言，但这并不是贯穿始终或是唯一的方式，他们通过天生具备的能力。环境等流利准确的掌握了一门语言”而成人在二语习得的过程中更容易受到驱动力，外界环境的影响，然而，成人在生理。认知。情感等方面，”二语(学习上也有自己的优势“对比母语学习和二语习得之间的相同及其不同，总结出适合成年人特点的学习策略，帮助成人树立“二语(学习的信心，并通过适当方法在语言学习方面取得成功”。
篇12：认知语言学理论在二语词汇习得中的运用
认知语言学理论在二语词汇习得中的运用
二语词汇习得是二语习得研究领域里的一个重点,如何有效提高二语词汇习得水平,不同的研究者根据不同的理论提出了不同的'观点.根据国内二语词汇习得研究现状,应该从原型理论、图示理论、隐喻、词汇化四方面综合运用认知语言学理论来指导二语词汇习得.
作 者：夏晓燕 作者单位：长沙理工大学外国语学院,湖南,长沙,410076 刊 名：湖南税务高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF HUNAN TAX COLLEGE 年，卷(期)： 21(2) 分类号：H315.9 关键词：二语词汇习得 认知语言学 原型理论 图示理论 隐喻 词汇化篇13：国式理论在二语口语习得中的研究
国式理论在二语口语习得中的研究
本文以图式理论为理论框架,通过二语口语语料进行例证,体现了图式理论在口语习得中的应用和影响,研究结果表明:图式理论的三大要素,包括语言图式、形式图式和内容图式,时发挥二语口语的运用功效极其重要,对于目的语运用能力的.提高起到了关键性作用.因此,应该将该研究运用到英语口语教学当中,使语言习得者在口语习得过程中形成良好的图式意识.
作 者：付必琼 作者单位：常州信息职业技术学院外国语文学系 刊 名：科技信息(学术版) 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2008 “”(36) 分类号：H3 关键词：二语习得 口语 图式理论 目的语 母语【二语言习得中输入研究的论文】相关文章：
文档为doc格式
