论网络课程及其开发
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篇1：论网络课程及其开发
论网络课程及其开发
本文从分析当前网络课程研究中存在的问题出发,辨析了网络课程的概念,界定了网络课程的构成要素,分析了网络课程和网络课件、网络教学系统的'关系.论文讨论了影响网络课程开发的特殊因素,对网络课程开发的目标模式赋予了新的内涵,提出了目标导向的网络课程开发模式(ODeCDM),并对该模式的主要环节进行了讨论.
作 者：武法提 WU Fati 作者单位：北京师范大学,教育技术学系,北京,100875 刊 名：开放教育研究 PKU CSSCI英文刊名：OPEN EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： 12(1) 分类号：G434 关键词：网络课程 网络课程开发 目标导向 课程开发模式篇2：论幼儿园的园本课程开发
论幼儿园的园本课程开发
随着课程改革的深入和发展，学校和地方将会得到更多的课程决策权。形势的发展为我国校本课程的开发提供了契机。中小学校对校本课程的渴望与期待，直接地感染着幼儿园教育。为此，本文拟就幼儿教育阶段的校本课程（即园本课程）的有关问题作一些分析。
一、园本课程开发的涵义
园本课程(kindergarten-based curriculum)的提出应该源自于校本课程(school-based curriculum)。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期，校本课程开发(school-based-curriculum development)在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程(national curriculum)相对应的一种课程开发策略。
园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。解读“园本”必须从“校本”一词开始。“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。虽然幼儿教育的具体执行者──教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一书中，意为“跑道(race-course)”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。在《中国百科全书？教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。
“开发”在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。[1]在《现代汉语词典》中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。
二、园本课程开发的特点
1.园本课程开发的民主性。
从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。
2.园本课程开发的弹性（灵活性）。
园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。
20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。
3.园本课程开发的多样性。
园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[2]即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。
一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。
4.园本课程开发的独特性。
每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。
长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。
三、园本课程开发的条件
园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：
1.明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想
一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。[3]这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。
2.民主、开放和科学的幼儿园管理
园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。
园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。
3.素质较高的教师队伍
“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[4]这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。
4.提供有效的监督和服务机构
目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编x完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的`指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理，同时它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸现出来。
四、园本课程开发过程中需要处理好几个问题
我国的幼儿园尽管多年来一直在进行着某种意义上的园本课程的开发工作，但由于各种原因，这种开发还不成熟、不科学。我们认为，科学的园本课程的开发应该处理好以下几个方面的问题：
1.以和谐发展为前提，建立科学的课程体系
园本课程的开发应在促进幼儿和谐发展思想的指导下，涉及幼儿教育的各个领域（社会、自然、健康、艺术、语言等），开展实质性的探索，形成科学的园本课程体系。发展是促进幼儿个性的发展，而不是千篇 一律的、万人一面的发展，是促进幼儿各个方面而不是某个方面的发展。
2.发挥教师和幼儿的双主体作用
幼儿是有需要、有尊严、有动机的相对自主的不断变化发展的个体。教师则是具有教育主体性的人，即教育主体，代表着教育方向。教师、幼儿、教育情境是园本课程开发的条件，教师对园本课程的开发应以发挥幼儿的主体性为前提，因为幼儿在认识过程中不是被动、消极的，而是积极、主动的，幼儿与环境之间的关系是互动的。同时，幼儿与教师的关系也是互动的，是主体与主体之间平等的交往关系──主体间的关系。儿童不是接受知识的容器，教师也不是知识的灌输者，教师应通过园本课程的开发来调动幼儿的主动性，通过幼儿的主动学习来培养兴趣和发展才能。
3.重视潜在课程的影响
园本课程的开发不能仅仅盯着课程表上计划中的教学内容，应更多地关注各个幼儿园的特色，关注各幼儿园的各种教育因素，加强家园合作、加强幼儿园与社会的合作，即重视潜在课程的影响。
4.避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担
园本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担，关键在于对园本课程要正确理解。首先，园本课程的开发可以通过多种渠道实现，教师对现有课程进行改编（包括整合、选择、补充和拓展）或新编课程要根据自己的特点、风格，同时还要考虑本园的条件及幼儿的要求；其次，园本课程开发是一种政策导向，并不是上级给下级的命令。目前，许多地方的课程改革盲目性较大，或盲目模仿别人，或追求“花样翻新”，加重了教师和幼儿的负担。
5.强调游戏，注重活动
游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿的年龄特点，因此被确定为幼儿园的基本活动，成为对幼儿进行教育的基本形式。，国家教委颁布的《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观和儿童发展现，是新时代教育思想的具体体现。课程开发应立足于科学的儿童观、教育观、课程观，尊重幼儿身心发展特点，发展幼儿的主动性，尊重幼儿的主体性，调动教师的积极性和主动性（即主体性），注重各种课程资源的开发，以生动活泼的形式组织活动，开展游戏，促进幼儿全面、和谐的发展。
园本课程开发是我国幼儿园今后若干年内课程改革的重要课题，因此，我们应大力宣传有关园本课程的理论，提高人们在这方面的认识，深入开展园本课程的研究和探索，从而促进园本课程的快速发展，为进一步提高幼教质量服务。
注释：
[1]鲁艳。校本课程：要领必须正确理解。教育发展研究，第12期
[2]吴刚平。校本课程开发活动的类型分析。教育发展研究，第11期
[3]吴刚平。校本课程开发的特点与条件。教育研究与实验，19第3期
[4]崔允郭、杜萍。校本课程开发：辩护与机制。教育发展研究，1999年第11期
篇3：论网络
论网络_700字
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