客赣方言语体标记比较研究的论文
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篇1：客赣方言语体标记比较研究的论文
客赣方言语体标记比较研究的论文
摘要：客家祖先自北方南迁并非一次到位，使得客方言成为一种“地方化”的“合成语言”,它含有北方汉语、南方汉语、土著语言的成分。其中，在客家南迁及定居过程中,与赣语居民的关系尤为密切。客家话和赣方言的分合，也就成为现代汉语方言分区中一个存在已久的问题。本文在详尽的语料的基础上，从语体角度探讨客家方言与赣方言的关系，分析两种方言在语体表达上的异同。
关键词：客家方言;赣方言;语体;标记
一、引言
客家是由于历史原因中华民族中汉族南迁形成的一个独特稳定的民系，其最为突出的特点就是它的语言——客家方言。各地的客家人，语言基本上相同或相通。“客家话”这一名称应当是与“客家人”这一名称同时产生的。今天客家人的子孙后代散布于世界各地，总人口已达5千多万。全国九个省和香港特别行政区都有客家人居住，客家方言的主体部分主要在粤北、粤东、闽西、赣南。
赣南地区的客家人的分布打上了客家先民历次南迁的烙印，宁都、石城、兴国以及于都北部、赣县北部、瑞金北部的客家人，基本上是前三次从中原南迁和闽西回迁的客家后裔。南康以及赣县南部、于都南部、上犹东部、会昌西北部、信丰北部、安远北部、大余北部的客家人，主要是在元明之际从赣中诸县迁来的客家先民后裔，约占赣南现有客家总数的70%左右。龙南、定南、全南、寻乌诸县(安远、信丰两县南部)，崇义以及大余县南部，上犹县西部，会昌南部、瑞金南部，这些地区的客家人都是在明清之际由闽西、粤北粤东等地回迁入赣南的客家人及其后裔。
本文讨论赣方言和客家方言语体表达标记和典型语法形式的异同。文中的“体”是指动作、事件在一定时间进程中的状态。本文中主要包括进行体、完成体、持续体、经历体。
文中选择的方言代表点是：赣语的南昌方言和客家话的上犹方言。南昌是江西省省会，地处江西省中部偏北。南昌方言，是赣方言的代表。
上犹县位于江西省西南部，赣州市西部、赣江上游，东邻南康，南连崇义，西接湖南桂东，北界遂川，为赣粤湘三省交界处。根据谢留文、黄雪贞先生的《客家方言的分区(稿)》，上犹县为纯客家县，在客家话的分区中，属于信片，周边分别为赣语、湘语、闽语、粤语区。
二、赣语和客家话各种语体的比较南昌话和上犹客家话语体表达的共同点主要是：主要用虚词、助词等词汇手段表示各种“体”。其不同点我们分语体具体分析。
(一)进行体
南昌话进行体用“在”表示。“在”有两种用法：一是作副词，直接加在动词前，构成“在+V”，表示某种动作行为正在进行;二是作介词：构成“在+N+V”，其中N为动作发生的处所，表示动作行为在某地进行。如：①外头在落雨。
②渠在房间里写字。
上犹话除了用与南昌话相同的“在”以外，还可以用“稳”作为进行体标记。“V+稳”的语法意义是：V的动作正在进行之时，又出现了另一种情况。“V+稳”的语法意义，南昌话仍用“在+V”或“在+N+V”表示。
如：
两个人在说着话。/我们两个人在说着话的时候，他来了。
③南昌话：渠两个人在话事。/我两个人在话事个时间，渠来了。
④上犹话：渠两个人在话事。/我们两个人话稳事，渠来哩。
上犹话中的“V+稳”还可以重叠为“V稳V稳”的.形式，强调正在进行。一般单独成句，主语不出现。如：⑤话稳话稳，渠就来哩。(我们正说着他，他就来了。)⑥做稳做稳，大水就冲过来哩。(我们在做着事，大水就冲过来了。)(二)完成体南昌话表示完成的体标记有“了”和“撇”，上犹话表示完成的体标记有“哩”和“了”。如：他买了菜。/白白等了这么久。
⑦南昌话：渠买了菜。/冤枉等撇港久。
⑧上犹话：渠买哩菜。/冤枉等了咁久。
在上述例子中，“渠买了菜。”中的“了”我们称为“了1”，“冤枉等了咁久。”中的“了”我们称为“了2”。
“了1”与“哩”的语法意义一致，“了2”与“撇”的语法意义一致。南昌话谓词后的“了”可分为四种：第一种是动词，作结果补语，意为“完”，念[liEu213]，记作了0。如“吃得了”“吃不了”;第二种是助词，用于句中谓词的后面，作完成体的标记，念轻声，记作了1。如“吃了饭”;第三种也是助词，用于存现句，兼表完成和持续，记作了2。第四种是语气词，用于以谓词结尾的句末，兼完成和已然，也念轻声，记作了3。上犹话的“哩”可分为两种：第一种是助词，用于句中谓词的后面，作完成体的标记，记作哩1。第二种是语气词，用作已然体的标记，记作哩2。哩1和哩2都念轻声。
南昌话谓词后的“撇”也有两种用法：第一种是动词，只作补语，与普通话的“掉”相对应，念[phwt2]，记作撇0。如：“吃撇该碗饭”。在连动句中，撇0放在第一个动词后面，可兼表完成。如“卖撇东西到广州去”;第二种是完成体标记，由动词“撇0”虚化而来，念轻声，记作撇1。上犹话的“了”与南昌话的“撇”完全对应，因而也有两种用法：与撇0用法相同的记作了A。如“食了该碗饭”。与撇1用法相同的记作了B。了A和了B都念[li32]。
(三)持续体
赣语和客家方言的持续体都主要借助词汇和形态两种手段来表示。南昌话表示持续体的语法形式有：V+倒、V+了2、紧+V，或者是使用动词重叠的方式;上犹话中表示持续体则不使用“了”，而是使用了语法标记“稳”。为与进行体中的标记“稳”区分，我们将这里出现的“稳”称为“稳1”。
1.V+倒
此形式中，“倒”念轻声，相当于普通话念轻声的“着”。“倒”在南昌话中只用于两种句式：(1)V+倒(+O)，多为祈使句;(2)V1+倒(+O)+V2(+O)。“V1倒”可以作为V2的方式或手段。而“V+倒”在上犹话中可用于各种句式。如：你坐着⑨南昌话：(你)坐倒!不要坐倒，徛倒。
⑩上犹话：(你)坐倒!不要坐倒，徛倒。
不要坐着，站着。
11.南昌话：不要坐倒，徛倒。
12.上犹话：不要坐倒，栖倒。
你坐着说。
13.南昌话：你坐倒话。
14.上犹话：你坐倒来话。
他拿着几块钱上街去了。
15.南昌话：渠拿倒几块钱上街去了。
16.上犹话：渠拿倒几块钱去上街。
2.紧+V
若要表示动作没完没了的持续着。可用“紧+V”的形式。南昌话和上犹话都是这样。“紧”后面还可以出现进行体标记“在”，或是“港”、“咁子”(这样)等词，以强调动作正在没完没了的持续着多含有腻烦的情绪。“紧V”也可重叠为“紧V紧V”，有加强语气的作用。如：不要老是说他。
17.南昌话：不要紧话渠。
18.上犹话：呒要紧话渠。
老说老说，耳朵都要吵聋了。
19.南昌话：紧话紧话，耳朵都等(被)渠吵聋了。
20.上犹话：紧话紧话，耳朵都拿(被)渠吵聋哩。
3.V+了2
南昌话中的存现句可用动词加“了2”表示持续，“了2”在表示完成的同时兼表持续。而且这类句式只能用“了2”兼表示持续。上犹话在这种句式中一概用“倒”作持续体标记。如：墙上挂了一幅画21.南昌话：墙上挂了一副画。
22.上犹话：墙上挂倒一副挂历。
4.V+稳1
上犹话中的“稳”除了作为进行体标记外，还可作为持续体标记，这是南昌话所没有的用法。如果是表示“保持不让松动”的动词，如“钳、捧、霸、提”等，上犹方言一般要用稳1作持续体标记，而不用“倒”。南昌话则仍用“倒”。如：钳住那根铁丝。
23.南昌话：钳倒该根铁丝里。
24.上犹话：钳稳1该根铁丝子。
除了上述的典型语法形式外，以动词重叠形式表示持续多出现于以下两种情况：当表示某一动作在持续过程中又出现了另一种情况，其重叠形式是：VVV，V或是V啊V，V;当表示动作不停地持续下去，且出现在谓语位置上：V啊V。在南昌话中，这两种形式都可以用，且可互换，在上犹话中，只用“V啊V，V”这种形式。如：我坐着坐着，坐得睡着了25.南昌话：我坐坐坐，坐得困着了。
26.上犹话：我坐啊坐，坐得歇沉哩。
他在沟里摸啊摸，摸到一条鱼。
27.南昌话：渠在沟里摸啊摸，摸到一只鱼。
28.上犹话：渠在沟里摸啊摸，摸到一只鱼子。
(四)经历体
经历体表示有过某种经历，它的标记比较简单，在南昌话和上犹话中都是“过”。如：他弟弟去过上海。
29.南昌话：渠老弟到过上海。
30.上犹话：渠老弟到过上海。
三、结语
从上文分析中可以看到，赣语和客家话语体表达方式的共同点是：主要用词汇手段，但有时也用形态手段这里的“词汇手段”指虚词，“形态手段”指词的重叠。二者的不同点是：(1)表示同一种体所用的手段不完全一样。
如：南昌话进行体只用词汇手段：“在+V”，而上犹既要用到词汇手段：“在+V”，又要用到形态手段：“V稳V稳”。(2)表示同一种体，虽然都要用到词汇手段，但所用到的词不相同。如：南昌话用助词“了”表示完成体，上犹话则用助词“哩”表示。(3)表示同一种体，虽然都要用到形态手段，但所用的形态不尽相同。
本文对客赣方言的语体标记和表达方式进行了简单的描述和对比，可以更加清楚地看出两种方言的关系对语体表达所造成的影响，这种比较研究的使用和扩展，对客赣方言关系的其他方面的研究也是有所借鉴的。
篇2：现代汉语方言拟声词研究论文
现代汉语方言拟声词研究论文
［论文关 键 词］
方言；拟声词；构词法；词汇化；语音韵律。
［论文内容摘要］
本文从现代汉语方言拟声词研究的三大方面：构词法、词汇化及语音韵律对近几十年汉语方言拟声词研究进行归纳与评述，揭示历史研究、语音研究及类型学研究对方言拟声词研究的重要性。
语言学界对拟声词的认识较为复杂，因此汉语拟声词的研究颇为特殊。从研究的内容和角度看，可分四大部分：
（1）汉语拟声词与民族语及外语的比较研究；
（2）汉语拟声词的历时研究；
（3）现代汉语方言拟声词探讨；
（4）拟声词自身语法语义结构研究。本文着重对汉语方言拟声词研究进行总结，并提出一些新的研究视角。
一、普通话拟声词研究小结
饶勤在首都师范大学学报上发表《现代汉语拟声词研究综述》一文，以《马氏文通》为始将发表的有关现代汉语拟声词的著作论文进行概述。论文将这些拟声词研究分为三个阶段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，认为前两阶段“拟声词经历了从附属于其他词类到独立列为一类的过程”，第三阶段以朱德熙《潮阳话和北京话重叠式象声词的构造》、孟琮《北京话的拟声词》和马庆株《拟声词研究》等三篇论文为代表，开拓了将汉语拟声词放在语音系统中进行分析的视角。
综述中围绕拟声词的词性及其句法功能的问题，认为拟声词的词性问题直接关系到对拟声词语法功能的认识。但事实上现代汉语拟声词的讨论不仅局限于此。正如汉语方言的研究，在很长一段时间里都将方言系属问题作为争论的焦点，这种一开始就确立了某种方言系属权威性的作法，会导致其后的调查研究局限在某个框架内，从而限制方言研究的灵活性。真正有价值的研究应将精力放在汉语各方言特别是一些濒临消失或者具有混和性质的方言特点的探讨上，构建新理论。拟声词研究也应如此，词性问题固然重要，但拟声词特殊性质的讨论更有意义，因此探讨拟声词应从多方面角度进行。
就普通话拟声词自身结构特点的研究，目前探讨的范围主要有四方面：
（1）词性问题；
（2）构词方式；
（3）语音形式结构；
（4）修辞功能。而汉语方言拟声词的研究多有异同。
二、现代汉语方言拟声词的研究
1.现代汉语方言拟声词研究的总况。方言拟声词研究从80年代才刚起步，至近几年才逐渐展开，但发表的文章并不多。由李荣主编的《现代汉语方言大词典》系列共收集了全国四十多个方言点的词汇，其中也包括拟声词的材料，但并无专门的著作文章对这些方言的拟声词进行分析探讨。
更多的文章将拟声词作为一种构词法平面描写，如《获嘉方言的表音字词头》《歙县方言的aab、bba式结构》《略论厦门话的构词手段和方法》《闽中、闽北方言的分音词》《闻喜方言中的“圪”与“古”》《夏县话里“圪”的用法》《大同方言中的“圪”“忽”“达”缀词语的附加意义》《武宁话的重叠式》《宜都话的两种状态形容词》《宜昌话“aa神”式论析》《汩罗长乐话中的“aa哩”重叠式》等。这些论文仅介绍某一方言拟声词的构词形式，并未对该方言拟声词的整体特点深入探讨，因此也只能作为一种方言调查材料。
专门对方言拟声词进行理论探讨的文章是从《潮阳话和北京话重叠式象声词的构造》和《北京话的拟声词》两篇相呼应的文章开始。但这些研究并未被马上继承，直至《吴语拟声词的状态标记“叫”》《潮阳方言的象声词》以及中国社科院王晓君的博士论文《汉语方言拟声词调查与研究》等文章的出现，使语言学界才真正开始关注汉语方言拟声词的研究。
2.现代汉语方言拟声词研究的具体方面。
（1）构词法描写。与普通话拟声词研究相似，大多数方言拟声词的研究都局限于特殊构词法的描写及语法功能的简单介绍：
例如山西大同方言中以“圪”为前缀的“圪a”和“圪a圪a”两种构词法；闻喜方言以“古”作为词缀的“古a”“古里古a”“古古aa”等结构。吉林方言的“一aa”式和“一ab”两种格式中各字的声调是固定，为“一35a51a0”“一35a51b0”。安徽歙县方言主要结构为“拟声词a＋动词性b/形容词性b”的“aab”式和“动词性b/形容词性b＋拟声词a”的“baa”式。江西武宁方言为aa式、abab式和aabb式，仅作状语和定语。湖北宜昌方言的结构为双音拟声词加后缀“神”，主要充当补语和谓语；宜都方言也有“aas?圮n”式的重叠式拟声词。湖南汩罗长乐方言主要以“哩”为后缀，结构为“aa哩”，语音为“中重轻”的格式。厦门方言的结构则分“一字格”“二字格”“三字格”及“四字格”，等等。
这类文章对拟声词的讨论较拘泥，仅从字面构词的特点进行描写，未对这些拟声词具体特点进行研究，因此无法揭示出该方言拟声词在词法和语法的特殊功能。
（2）词汇化。随着词汇化语法化在语言学界的兴起，方言拟声词的研究也开始关注词汇化。在调查中发现某个方言中存在着几种不尽相同的拟声词格式，或者几个方言中存在着相似或相异的拟声词格式，若将这些格式对比分析，往往可能发现不同拟声词之间亲疏关系，从而可揭示出某类拟声词形成的历史过程及其所属的阶段特征。这样，一些论文开始从这种动态研究的角度对拟声词构词特点进行解释。
江西赣语新余方言介绍了三种格式：重叠式、a沙式和aa叫式。文章指出aa叫式拟声词与普通话不同在于，“叫”在新余话中已语法化为一个词缀。通过对比赣语吴语中aa叫式拟声词在语法语义上的差异，试图解决“aa叫”式语法化的历史过程。
北部吴语嘉善方言中的拟声词的状态标记是“-叫”，文中指出双音节拟声词与“叫一记”在组合的过程中日趋紧密词，并发生词汇化，“一”语音弱化读轻声，所有后附于拟声词的“叫”都可以用“叫一记”来替换，而语义没有变化。所以，文章认为，“叫”已经语法化为一个状语标记，而“叫一记”则在使用中词汇化，也开始逐渐接近于一个状态标记。这些论述揭示出吴语中这两种拟声词所形成的不同阶段和相互关系。
（3）语音层面分析。拟声词最初表达的是要摹拟自然界某种声音的某些属性，本质上与声音密切相关。因此，人们开始关注各方言拟声词在语音和韵律上的独特之处，这把对拟声词的认识推进了一步：河南获嘉方言中的拟声词的词头是一种表音字，拟声词若以这类词头为第一音节的时候，第二个音节的声母和韵母就会受到严格限制，但文中对这种限制并未进一步讨论。闽中闽北方言的拟声词中存在着一种分音词，将一个音节分成声母韵母两个部分，“这两个部分又各自扩充为一个独立的音节，第一个音节与原单音词双声叠韵，第二个音节与原单音词叠韵。声母固定为1，并且新的两个音节均与原单音节词同调”。
马庆株以北京话拟声词为案例，利用数量统计的方法，从音素的角度切入，把拟声词看成一个语音单位，根据北京话拟声词的发音机制，分析了各拟声词声母韵母各自的特点。研究发现这些拟声词的声母多以塞音边音塞擦音充当，韵母多为无韵尾，有韵尾则多以ng尾为主的客观情况，并通过对不同音节中各相应的语素进行对比，总结了不同音节声母和韵母的特点及各自之间的相互关系。同时，文章从音素的角度看待重叠，得出变韵重叠（语素重叠）和变声重叠（音节重叠），这些变形重叠后的完全再重叠就发展至文字形式上的拟声词重叠。
张盛裕对粤东闽语潮阳方言拟声词的研究同样以音素为单位。他指出除了无固定格式的纯粹模拟声音的结构外，潮阳话主要有①a下叫，②aa叫，③ia叫，④ia1a2叫四种格式。其中，后三种格式在语音上各有规律，除去词缀“叫”，拟声词每个音节的声韵调有固定的音变规律，并重点论述④式拟声词的语音结构中声母与韵母之间的相互制约关系。文章也运用统计学方法，对调查到的所有拟声词的声韵调出现的频率进行统计比较，并联系人类发音机制特点进行解释。
王晓君通过170多个词条将调查所得的53个方言点的'材料进行分析，从声韵调三个方面，对汉语方言的一般拟声词、摹拟动物叫声的拟声词和使唤动物声的语音使用做了较为详细的描写，总结出一些具有普遍意义的语音规律。此外，论文将拟声词的音节分为主音节和次音节（包括衬饰音节、衍生音节、前缀音节和后缀音节等），并运用主音节和次音节的概念分析了汉语拟声词的韵律构造。
以上的文章都运用了统计学方法对拟声词声韵调等各个音素进行了频率统计分析，这是以往拟声词研究中所不曾运用的方法。拟声词一般是用来模拟自然界的声音，人类选择以哪种语音表示哪种自然界事物的声音通常也带有随意性。但是语言又是约定俗成的，在任意选择语音的同时，又受到人类自身的认知及所处的语言环境文化背景的制约，具有某些优选的规律性，显示出语言的排除机制。用统计数据分析的方法事实上是将拟声词的研究与普通语言学研究结合起来，从方言中一些现象总结人类对语言的选择方式和接受程度。
三、研究方法的总结
现代汉语方言拟声词的研究起步较晚，这与方言调查的开展有很大关系。在很长一段时间现代汉语方言拟声词研究只重视语法结构描写以及在普通话拟声词的研究模式下进行两者对比，并没有立足方言自身内部特点的探讨。此外，对拟声词在语法修辞上描写也过于笼统。事实上，方言拟声词的研究应有自身的特色，可从多角度展开探讨。
1.历时研究。由于拟声词是用自己的方言去模拟某种声音，这种模拟必然带上主观性。这种主观性，从音素到音节到字词，都受到形成该方言的社会心理文化意识影响，因此，不同的方言都可能具有不同的格式。然而，语言的接触语言的渗透使得一些方言带上相似的语言现象，系属相近或同属一方言的方言小片中的许多语言现象都具有相同的特点。将这些特点系连在一起，则可能为某种语言现象展示了一个历时的动态过程。王福堂①从方言语音演变中得出：“多数方言中音变过程完成后，原来的具体情况已经不复可知。需要借鉴其他方言的情况才有可能对音变过程的某些阶段加以复原”。方言拟声词的研究同样具有历史性。例如吴语、赣语、闽语中都存在着以“叫”为后缀的拟声词结构，但在语法上又有差异性。从历史移民的考证中，古代时就存在着一批移民从长江中下游区迁往江西最后再迁至闽地的历史情况。拟声词在某些方面的一些相似的特点，是同源的关系，还是仅为偶合，这需要结合文化历史的进一步证明。可见，将不同方言中拟声词的结构特征串连起来，能为历史语言学的研究提供语言事实材料。从历史层次上分析，突破了拟声词仅关注平面研究，从而把拟声词的研究引进历史变化发展的动态立体研究中，对于认识汉语拟声词的特点有着重要的意义。
2.语音韵律研究。国外拟声词的研究一般从音素入手，而现代汉语普通话拟声词的研究更多的是注重字词组合上的结构。汉字是一种方块文字，这让汉语研究者通常关注以字为单位符号的汉语，着眼于字面上的汉语，忽视语音层次上更具有变化意义的语言价值。与其他词类相比，拟声词之所以具有特殊性，就是因为它是以声音作为产生载体和条件，因此对语音深入探讨才是真正认识拟声词特点的研究。石毓智②以广泛存在于各方言的拟声词、联绵词和分音词为基本材料，提出大音节结构这种韵律单位，认为在这个结构中，音节与音节间相应的位置上的音素有着相互制约的关系。他从普通话拟声词中归纳出五条音节配合规律，然后从历史材料及闽语吴语等方言材料中印证了这些原则。这种从音系学和韵律的角度探讨了拟声词及其相关的问题，为进一步认识汉语方言拟声词的共性及拟声词的本质提供了新的研究模式。由最小的语音单位分析至词组合层级分析法，事实上与国外语言学研究方法接轨。拟声词的研究，无论是普通话还是汉语方言，都应跳出字词上的局限，将语音引入，结合词法语法进行研究。
3.类型学研究。汉语从古代的开始就存在着各种方言，千年来各方言自身变化不断，同时又相互影响相互渗透，类型各异。汉语方言的丰富性，不仅数量上而且类型上也为汉语的研究提供大量了的语言材料。从类型学的角度研究拟声词，是对汉语拟声词认识的总结。方言拟声词的调查研究目前尚未深入展开，但已初步总结出一些类型，包括：各种没有固定格式的纯粹模拟声音的结构、重叠式（常式和变式；单音节、双音节和多音节）、词缀式（前缀、后缀和镶嵌词缀等）、分音词等。可见，除了字词上的格式外，我们更应将语音和词汇化引入，从微观的动态中进行研究。随着方言拟声词调查的广泛展开和深入探讨，不同类型的拟声词结构将被逐渐揭示出来，这就为语言类型比较的提供了大量的材料，这种类型学的研究角度研究应该成为方言拟声词研究的重要方向。这对进一步揭示和认识汉语拟声词的特点，具有重要的价值。
注释：
①王福堂：《汉语方言语音的演变和层次》第21页，语文出版社版。
②石毓智：“论汉语的大音节结构”，载《中国语文》1995年第3期。
参考文献：
1.曹文安：“宜昌话‘aa神’式论析”，载《三峡大学学报》第6期。
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12.石毓智：“论汉语的大音节结构”，载《中国语文》1995年第3期。
13.王福堂：《汉语方言语音的演变和层次》（修订本），语文出版社年版。
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15.王洪君：“汉语语音词的韵律类型”，载《中国语文》第3期。
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20.姚洁青：“吴语拟声词的状态标记‘叫’”，载《嘉兴学院学报》20第5期。
21.张盛裕：“潮阳方言的象声词重叠式”，载《方言》1982年第3期。
22.张盛裕：“潮阳方言拟声词研究”，载《中国方言学报》年第1期。
23.朱德熙：“潮阳话和北京话重叠式象声词的构造”，载《方言》1982年第3期。
24.周长楫：“略论厦门话的构词手段和方法”，载《厦门大学学报》1983年第1期。
篇3：现代汉语方言的分区标准研究综述论文
现代汉语方言的分区标准研究综述论文
[摘要]关于方言分区的标准问题越来越得到方言界的重视。进入二十一世纪，随着时代的发展，对这个问题的探讨逐步深入，很多学者又提出了不少自己的新看法。
[关键词]汉语方言 标准 语言
对汉语方言的分区早在上世纪三十年代就开始了，而关于汉语方言分区的探讨直到二十世纪八十年代才慢慢拿出来讨论。1982年丁邦新在《清华学报》上发表了《汉语方言区分的条件》一文，首先将汉语方言的分区标准拿出来讨论，在文中丁先生指出：“以汉语语音史为根据，用早期历史性的条件区别大方言，用晚期历史性的条件区别次方言；用现在平面性的条件区别小方言。”1984年詹伯慧先生在《略论划分汉语方言的条件》中也谈到汉语方言的分区问题，他认为划分汉语方言要坚持“以语言材料为依据，以社会历史资料为主要参考”的原则，其中的语言材料“一般具备两个方面的条件，一是能够显示出它的个性，对于其他方言具有排他性，二是充分显示出它的共性，对于本方言区各地方言一致性”，并精选出一些典型性的特征，作为划分方言的主要依据和鉴别方言的主要特征。1985年，李荣先生在《方言》（第二期）上发表《汉语方言分区的几个问题》中又将这个问题提出来，同年他又在第三期《方言》上发表《关于汉语方言分区的几点意见》，再次谈到这个问题。1988年罗杰瑞在《汉语概说》中用十条标准将汉语方言分为三大区，这十条条标准涉及语音、词汇两方面，其中语音标准有两个，八个属于词汇方面的标准。八后年李如龙在《龙岩师专学报》上发表《语音的变化是区分汉语方言的重要标准》，在此文中，李如龙认为：“语音是语言的物质外壳，系统性很强，语音标准当然是区分方言的重要标准。但是，如果局限性于声韵调的一些特点，……，因此就难免有粗疏之感。”最后他指出“在为汉语方言分区时，多考虑语音变化的标准，不但是符合实际的，而且有必要的理论根据。”而王福堂在《关于客家话和赣方言的分合问题》中在谈到客家话和赣方言分合问题时认为：“客家话和赣方言分合的问题，主要是两方言语音特点的异同问题。”同时还指出“语方言并不依靠这种词汇差异作为分区的依据”。可见，他主张汉语分区应当从语音的差异上进行划分。《学术研究》上刊登了高然的《对汉语方言分区问题的再认识》，在本文中高然认为“从语言实际出发是分区的基础”，“划分方言区域，不是划分行政区域，应从语言自身特点去考虑才能得出较合理的结论”，“除了语音词汇之外，语法在很大程度上也可以作为分区的重要条件之一”；同时他还提出“从大到几个大方言，小到某个方言岛，要想正确判断其方言归属，不参考其历史人文背景是不行的”。
关于方言分区的标准问题越来越得到方言界的重视。进入二十一世纪，随着时代的发展，对这个问题的探讨逐步深入，很多学者又提出了不少自己的新看法。
20，李蓝在《方言比较、区域方言史与方言分区――以晋语分音词和福州切脚词为例》一文中通过比较都导源于无秦时期反语的晋语分音词和福州切脚词这种特殊而古老的语言现象，得出晋语应当划成全国一级大方言区，客赣则就合并的结论，在文中他认为“不宜过于强调某一条件在分区中的地位和作用也不宜过于强调条件同分区必同”，他还认为“从全国汉语方言分布的大格局出发，根据具体的方言情况来确定合适的分区条件，在实际进行方言分区时同样是非常重要的”。但文中并没有谈到怎样才是合适的条件。也在年，詹伯慧先生《方言分区再认识》一文中再次强调了他本人在1984年提出来的“从方言的实际情况出发”的观点。同时还指出方言分区的目的不是为分区而分区，“而是要通过方言分区显示不同类型的方言所具有的语言特征及其通行范围，使方言工作者在方言的调查研究中遇到任何一种方言时，稍作了解便可以心中有数，在已有的方言区中找到‘对号入座’的位置”，所以方言分区的主要依据必然是在全面剖析比较方言的特征基础上归纳出的语言特征。李如龙在《汉语方言学》一书中认为“方言区划分对语音、词汇、语法三方面都应重视”，刘新中、杨蔚、崔淑慧在《关于汉语方言分区的语言条件》中也持此观点，“分区应该从整体上把握语言的特征，即从语音、词汇、语法等评议的整体诸要素出发来综合考虑”。李小凡对汉语方言分区方法则提出了一个全新观点，“汉语方言分区，当然要遵循事物分类的.一般逻辑”。并以此为出发点，指出“方言区的划分只能用同一个标准在同一层次上进行”，并把汉语方言的分区分解为“划类和鉴别两件相关而并不等同的工作”，这就是“首先是从汉语方言的整体出发，划分出几类特征鲜明的方言区；划类完成后，再从个体出发，将方言一一归入既定的方言区中”，文中最后还指出在划类标准的选择中应选择处于语言结构中更深层次的为标准，在词汇（词汇、发音）、音系（语音、音位）、语法（形态、句法）这三类标准六项因素中最深层的是句法，“不过，就汉语而言，目前对方言句法的研究水平显然还不足以提出有效的划类标准，汉语又缺乏形态标志，因此可以用来划类的抽象程度最高的结构特征就是音位了。”同时还认为假如要挑出一项音韵特征给汉语方言分类，“根据目前的认识水平，恐怕只能是古全浊声母在今方言中的映射，尽管这条标准并不是完善无缺的，也不一定是一成不变的最终选择”。有的学者提出要按照西方历史语言学关于语言分类的办法，取共同保留、共同创新和共同脱轨来对汉语方言进行划分，但张光宇在《共同保留、共同创新与共同脱轨》一文则认为用这种方法来划分汉语方言“其结果必难如愿”。在2006年孟万春在《从语言的三个平面看汉语方言分区――兼谈延长方言的归属问题》一文又提出了从三个平面的角度给汉语方言分区，但实际上与李如龙先生的标准并无大的差异。
参考文献：
[1]丁邦新。汉语方言区分的条件。清华学报，1982，（14）。
[2]高然。对汉语方言分区问题的再认识。学术研究，，（1）。
[3]郭必之。方言地理和方言分区可以接合吗。读项梦冰、曹晖。汉语方言地理学――入门与实践。北京大学学报（哲学社会科学版），2006，43（5）。
[4]李蓝。方言比较、区域方言史与方言分区――以晋语分音词和福州切脚词为例。方言，2002，（1）。
[5]李如龙。语音的变化是区分汉语方言的重要标准。龙岩师专学报（社会科学版），，14（2）。
篇4：小学创客教学课堂管理研究论文
小学创客教学课堂管理研究论文
摘要：课堂管理是教师课堂教授，学生课堂学习得以顺利实施的重要保障。创客教学，作为一门新兴学科，区别于以往课堂一般的授课模式，是讲究灵活、开放、合作、体验、创新的一门以活动实践为主要形式的课堂模式，这样的课堂就对我们平时的课堂管理提出了更高的要求。为了照顾小学创客教学的特殊性，提高有效性，我们必须着重关注创客教学的课堂管理方式。
关键词：创客；课堂管理；教学艺术
结合小学阶段学生的年龄特点以及多年来的实践经验，我认为提高创客课堂效率，找到最佳的管理模式，我们可以进行以下的一些尝试。
一、因教而制，课堂教学纪律要规矩
良好的课堂纪律是课堂教学持续良好进行的保证。课堂氛围活跃了，纪律就会有所欠缺。而过分的强调纪律，课堂气氛不免会受到影响。中间“度”的把握就需要教师引导与制定规则的相互配合，只有调节好其中的关系，才能使课堂活泼生动，让学生学有所得。
1．制定好明确的创客课堂规章制度，组织好学生学习
凡事预则立，不预则废，课堂各种不利的突发情况产生都应该以预防为主，控制为辅。教师应当让学生明确创客课堂的纪律要求，如：不大声吵闹，不随意走动，不吃零食，使用器材要小心，不故意损坏器材，有争议不吵架，不影响他人等，并利用每学期第一节课进行专门的强化教育，让学生“有法可依”，要让学生知道规矩时刻存在。在实行过程中也让学生参与到规则的制定与完善中来，增强其主人翁精神以及自我控制意识，保证课堂教学顺利实施。
2．教师要善于激活课堂，精讲多练
兴趣是最好的老师。创客教育，本就是一个充满趣味，联系实践的学科，教师要利用其特点，采用任务或问题模式引领学生，让学生渴求解决问题的方案，自然就会认真听讲。如：讲授“智能楼道灯”内容，可以让学生自由发散畅想，控制楼道灯的各种方式：遥控、人体感应、声控等等，其他学生进行交流补充，让尽可能多的学生参与进来则效果更好。创客的思想在于创新、实践与分享，其中的知识涉及到很多方面，尤其是对于学生的逻辑思维以及程序设计方面要求较高，而小学生的知识基础决定了他们不可能接触太高深的内容。图形化编程的兴起为小学创客研究带来了改变，编程变得简单，但是单纯的基础讲解还是容易让学生产生畏难情绪，因此教师只有精讲多练，让学生在做中发现问题，寻找原因，主动的来学习，那样课堂纪律自然更好。如教学“超声波避障小车”时，变量的讲解以及程序的流程设计对于学生是一个难点，如果单纯的讲解变量是计算机语言中能储存计算结果或能表示值抽象概念，这对于学生无疑无法理解。而在超声波左右侧距判断左转右转的过程中，学生就产生了对变量的需求，计算机需要一张纸将数值记下，然后比较，到此变量概念的引入就自然而然的形成。因此在课堂纪律的管理中教师才是课堂管理的主体，而制度则是管理的前提，只有教师提高素养，把握课堂，才能让“死规定”变成“活规矩”。
二、因材施教，教师教学艺术现灵活
学生年龄不同，性格特点不同，教授内容的选择对于课堂效果都有较大的影响，因此在创客教学中我们教师要渗透教学艺术，让认知操作与情意动力激励和谐一致，调动学生积极的学习情感，点燃学生思维的火花。
1．课堂导入的艺术
一个好的开始就是成功的一半，当学生带着期盼的目光走进我们创客的课堂，老师应当献给学生的是一幅精彩的画卷，而其中提笔的瞬间老师就要成竹在胸，后面方能直抒胸臆。（1）故事与情景式导入。小学生容易被故事所吸引，容易投身于故事之中，利用这样的特点可以设计一系列的'童话故事或者生活故事的主题来引入课堂，如教授“聪明的LED灯”这一主题时，其中涉及“交通信号灯”“精彩流水灯”“明暗呼吸灯”“智能声控灯”“人体感应灯”这一系列模块时，就可以创作一个“小创”的灯光设计师这一角色，随着课程的深入，每节课一开始都对应设计一段“小创”的言语，用以引导本节课堂的主要内容，让学生自己带入“小创”的角色，以便更好地学习。（2）问题与需求式导入。学习的本质就是不断的发现并解决问题的过程，在生活中我们会碰到各种各样的问题，针对问题让学生搜集信息，感受不便或者可以改进之处，在课堂中提出，从而引入课堂的学习。例如“智能养花系统”的讲授，在课前就让学生收集平时养花的不便之处，如每天浇水会忘记，如何防止温度过高或者避免强烈的日光照射等等，这时教师就可以顺势引入课题，利用土壤湿度传感器及电机控制智能灌溉以防止忘记浇水；还可以引入利用光照或温度传感器在强光或温度较高时，利用舵机撑起简易遮阳棚来防晒的系统。这些可以为课堂讲授埋下伏笔，带来便利。
2．成果汇报的艺术
展示学生的成果是创客课堂教学中的重要一环，利用展示的机会，可以提高学生学习的积极性，挖掘学生的学习潜能。每个成果的产生都凝聚了团队中每个人的智慧与汗水，因此在汇报中主要以团队汇报为主，教师评价为辅。针对汇报的作品进行简单的分工，分人分项介绍每一块的内容，教师对结果进行鼓励。例如汇报“红外智能小车”，可以一人汇报作品设计思路，利用左右两个红外传感器探测黑线，如左侧碰线则左转，右侧碰线则右转，而使黑线始终位于小车中间；一人汇报程序流程方法及其中的关键，利用红外传感器的数值改变小车动作，其中对于特殊情况要设置专门的方式来解决；一人在他人汇报时负责演示实物，过后提出一些改进意见等等。像上面汇报活动之后，每一位学生都得到了展示的机会，当他们的作品得到了老师、学生的认可与肯定，对后面的学习充满信心。而教师要做的就是肯定学生的作品，并委婉提出可改进之处，并在后面的学习中提供更多更大的舞台来让学生表现自我，得到充分的汇报机会，表现出更好的自己。课堂管理是一门很深的学问，尤其对于创客这样的新兴学科，必须时刻要以提升学生核心素养为己任，在今后的教育教学中不断探索，总结归纳，只有适合学生学习的方法，才是最好的管理策略。
参考文献：
[1]祝智庭．从创客运动到创客教育：培植众创文化[J]电化教育研究，.7
[2]卢秋红．创客教育与教育创新[J]中国信息教育技术，.10
篇5：试论以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究论文
试论以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究论文
论文关键词：教育叙事 博客 播客 整合平台 策略
论文摘 要：教育叙事研究作为一种重要的质的研究方法，叙事的路径和有效性是研究的关键。博客和播客作为信息时代新型的沟通方式，具有极强的叙事功能。教育叙事研究、博客和播客具有各自的特征，以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究具有自主性、开放性、多元性和动态交互性等特征，这些特征对教育叙事研究具有促进作用，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有：以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体，通过整合平台优化知识管理，加强同伴教师间的横向交流，促进教师与专家的纵向交流，建立有效评价和激励机制。
近年来，教育叙事研究逐渐成为教育研究领域的热点，与其它研究方法相比，教育叙事研究作为一种非量化、以叙事为主的质的研究方法，使一线教师可以在不必掌握艰深复杂的科学研究方法下以“较低”的准入条件进入教育研究行列，有力推动了教师专业化的发展。以文本表现为主的博客作为一种新兴网络媒体，由于其易用性、开放性、交互性的特点，而成为了很多教师作为教育叙事研究的平台。以音、视频表现为主的播客的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向立体化方向发展。
一、教育叙事研究
1.教育叙事研究产生的背景。长期以来，教育研究使用一种科学化、抽象化的意义解读方式，追求量化和简单地以量化的程度作为评定教育研究质量的标准。然而，在当代信息社会里，教育应该体现更多的人文关怀，也应关注个体的、情景性的、偶发性的事件，因而，以关注个体或小样本事件为专长的教育叙事研究方法得到教育学界的重视。
2.教育叙事研究的含义。教育叙事研究通常以研究者讲故事、现场观察、日记、访谈等形式来述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义。①教育叙事研究的基本目的是通过“讲教育故事”来反思自己的教育生活和实践，发现教育的普遍价值和意义，提高自己的教育水平。
3.教育叙事研究的方式。教育叙事研究采用质的研究方法。陈向明认为，质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自我讲述式，即教师以类似“自传”的方式通过自我陈述来反思自己的教育生活和实践，构建自己的教育思想和理论，重建自己的教育生活。这种方式也称为“教育叙事的行动研究”；二是他人记述式，即教师是叙说者，而记述工作由教育研究者来完成。以这种研究方式进行时，研究者与述说者之间应遵循着信任、平等、开放的原则来进行。
4.教育叙事研究的特点。教育叙事具有真实性、故事性、教育性、反思性和通俗性的特点。真实性是教育叙事的基石，是教师生命中的真实经历，必须真实可信，不宜虚构杜撰；故事性指叙述的是具有人物、时间、地点、情节等完整性结构的故事；教育性是指教育叙事不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是教师通过理性和逻辑思考后阐述的有意义的教育事件，包含积极向上的、有意义的、能够给人的心灵带来影响或震撼的教育思想；反思性在于给教师一个对教育教学进行反思的方法和途径，在反思中探求教育的理论和方法，但是在反思过程中应避免出现过多的心理刻画和渲染；通俗性指教育叙事要尽量使用通俗易懂的语言，方便其他读者理解，达到共享共鸣的效果。
二、博客与播客
博客，英文名为Blog，是继E－mail、BBS、QQ之后出现的第四种典型的网络交互方式，它以流水记录的形式来发表日志、文章，可看作一种特殊的网络出版，是一种开放的、低壁垒的交流媒体，也指使用博客的一类人。Jupiter研究公司副总裁丁伯格把Blog的作用概括为：个人自由表达；知识过滤与积累；深度交流沟通的网络新方式。
播客，英文名为Podcast或Podcasting，维基中文百科对播客的解释如下：这个词源自苹果电脑的ipod与广播（broadcast）的合成词，指的是一种在互联网上发布文件并允许用户订阅feed以自动接收新文件的方法，或用此方法来制作的电台节目。播客也指使用播客的一类人。播客的工作原理是：内容提供者利用录音工具录制一段节目放到公共服务器上，再用导读文件（feed文件，通常为RSS格式，包括出版日期、名称、文字描述等）来指明这个音频文件的位置。客户端使用aggregator（聚合器）的软件订阅和管理导读，这样，只要节目一有更新，便会自动搜索和下载到本地电脑或可随身携带的MP3上。目前，播客除了可以发布音频和文本信息，还可以传播视频、flash动画等多媒体资料。播客不仅是一种传播媒介，它代表了未来内容可定制、可点播、可携带的互动交流趋势。
三、整合平台对教育叙事的优化功能
在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，还存在着大量的缄默知识。缄默知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。②斯腾伯格等人研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识可以起到基础的、辅助的、向导的积极作用，也可以起到干扰和阻碍的消极作用。研究者们一致主张有必要使缄默知识显性化。缄默知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可以引起教师的共鸣，使一定的缄默知识显性化。以博客和播客相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的自主性、开放性、多元性、动态交互性的传播特征，对教育叙事的促进作用如下：
1.自主性。通过博客和播客相整合的交流平台，教师可以在自由的时空中，以一种自由化的方式实现记录、表达、参与的愿望，也以一种更加本真的状态实现对当前教育的解读。教师将整合的平台当作网络空间的一块“自留地”，将个性化的有声播客文件以博客相对固定、结构化的方式存放和传播，强化了个人的拥有感，在张扬个性的同时也强化了网络责任感。
2.开放性。博客以文字和图片的传播为主，而播客传播的是音频和视频信息，两者都是个人通过互联网发布、管理信息的方式。整合的交流平台具有的开放性打破了传统媒体单一封闭的局面，其去中心化的传播方式使每个教师都可以成为信息的发布者，使教学过程的个性化叙述有了现实的依托，形成了教育领域中多个信息中心。
3.多元性。开放文化所催生的另一种文化就是多元。多元性强调个体经验的差异，而非差距。正如杜威所言，它体现的是“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事。经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。③教育叙事研究强调教师个体教学经验的叙述，这些经验是不可复制，独一无二的，却具有强烈的借鉴意义，为教师的快速成长和专业化发展提供了强大的支持。教师使用整合的交流平台在网络上发布个人的教学经验等信息时，个性化的叙事使网络中出现了多元的信息中心，彼此之间相互交流、借鉴，形成不同的虚拟学习社区，有力推动教育叙事研究的发展。
4.动态交互性。整合平台的动态交互性体现在以下三个方面：一是教师与整合平台的动态交互，表现在教师可以不受时空的限制自由地进入平台中发表信息；二是平台与平台之间的动态交互。博客和播客使用的RSS2.0技术使平台都具有强大的链接和动态交互功能，实现资源的简易聚合，为教师提供选择性的、汇总过的web内容；还有另一方面是教师与教师之间的交互。教师之间不但可以看到彼此之间闪耀着教育思想火花的故事，还能聆听到不同的声音，达到心灵与心灵的交流。
四、围绕叙事的博客与播客整合策略
目前，博客和播客已出现相当大的融合，有的博客网站也已提供播客功能，如新浪博客、博客网等，但是主要的运用还仅仅停留在娱乐方面，在教育领域特别是教育叙事中的应用还处于探索阶段。笔者认为，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有以下几点：
1.以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体。以校园网为依托，每个教师都可以拥有以博客和播客整合的交流平台，利用平台进行个性化的叙事和动态地交流。博客和播客都是网络上具有开放性、交流性和共享性的个性化结构记录方式，可以构成一个个基于共同话题的虚拟社区。虚拟社区不是静态的简单地陈列文字、图片、视频和音频的博物馆，而是有着现实中对应的实体，实体之间存在着的较强的同质性使他们可以围绕共同感兴趣的话题进行“对话”交流。一个学校的师资力量是有限的，建立跨区域的学习共同体可以扩大学习与交流的范围。
2.通过整合平台优化知识管理。通过整合平台来管理知识资源，包括文本、视频、音频、动画等个人文档资源。先将知识进行分类，然后在平台中将这些知识资源按不同的专辑或类别进行划分，分门别类地形成个人知识库。博客需要一定的写作水平，而制作播客只需要一个麦克风和一台联网电脑，即可在互联网上发表自己的`声音，有条件的可以再配一台采集视频的DV。利用整合的交流平台，每个教师可以使用录音工具或DV将自己教学过程中的讲话或场景记录下来，用简单的视、音频软件编辑后生成MP3或其他视频文件，再上传到播客上管理、回放，在观看中进行自我反思，寻求自我建构，最后通过文字、图片等形式把反思发表在博客上。
3.加强同伴教师间的横向交流。从传播方式看，播客的沟通模式是以时间轴流向为特征的顺序性，其自身双向沟通的“顺序阅读”的缺点可以通过博客的非线性传播方式来弥补，两者的整合加强教师之间有针对性的横向交流，同时，视、音频的加入，使传统的单靠博客传播的“读”教育叙事向“看”、“听”教育叙事发展，这也给不擅长文字写作的教师提供了另一个“出口”。而且，语言作为人类原始的交流方式具有鲜明的个人特征。人的言语除了具有表达逻辑思想的功能外，还因其音调、音色、力度、节奏等因素而具有情绪、性格、气质等形象方面的丰富表现力。④
4.促进教师与专家的纵向交流。教育叙事是理论与实践结合，如果仅仅停留在同伴之间的横向交流上，就会缺乏有效的专业性指导，可能会导致低水平的重复，因此需要教育专家学者的引导。通过整合平台的纵向链接，教师在教学实践中形成模糊、粗浅的理论成分经过专家学者和更高水平的教育工作者点拨后会更加清晰和牢固，从而内化为自身的理论品质。内化的理论品质继续推进实践向理论的跃升，最终更好地指导和服务于实践。
5.建立有效评价和激励机制。教师通过整合平台写教育叙事，需要有效的激励机制。激励机制包括内部机制和外部机制。内部激励一般表现在教师在用平台交流中得到同行和专家的鼓励，在反思中得到发展，从而促进其自我效能感的提高。外部激励的关键在于解决制定什么样的规则使教师写教育叙事的行为的实际结果与给定的社会（集体）目标相一致，比如学校对教育叙事的评比和奖励等。通过评价和激励机制，教师通过整合平台反映他们的内在价值，使有价值的叙事得到更加充分、客观的推广。
在信息化社会里，整合的交流平台使教师的所思所想与全球化的数字交流方式融为一体，为每一个普通的教师提供了宽阔的视域和经验共享的空间，使教师以更积极的态度关注自身教育实践的复杂性、丰富性和多样性。在叙述教育实践中进行对话，在对话中获得理解，在理解中进行反思，在反思中给予教育叙事理论解释和更具体的说服力。
注释：
①陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
②张先锋，胡桂英．论教师的缄默知识及其建构［J］．继续教育研究，2007，（1）.
③丁钢．教育经验的理论方式［J］．教育研究，2003，（3）.
④黄匡宇．当代电视摄影制作教程［M］．复旦大学出版社，2005，（301）.
参考文献：
［1］王．教育叙事：在实践中体悟生命［J］．教育研究，2005，（2）.
［2］鲍道宏．教育叙事研究：批判与反思［J］．教育理论与实践，2007，（27）.
［3］陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
［4］刘镇．播客：自媒体的扩张与挑战［J］．传媒观察，2007，（2）.
［5］吕旭峰，刘晓萍．教师博客：教育叙事研究的平台［J］．当代教育论坛，2007，（8）.
［6］张伟．播客在网络教育中的应用．教育技术导刊［J］．2006，（9）.
［7］张炳林，杨改学．浅析播客（Podcast）及其在教育中应用的思考［J］．现代教育技术，2007，（12）.
【客赣方言语体标记比较研究的论文】相关文章：
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