训诂方法的理论问题

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篇1：训诂方法的理论问题

关于训诂方法的理论问题

本文讨论已有训诂方法理论存在一些问题，认为训诂方法理论应该建立实践标准和逻辑标准；在此基础上，论述亍方法的.特点，以区别方法范畴与非方法范畴；并且论述了方法范畴的逻辑层位关系。

作 者：叶斌  作者单位：杭州师范学院中文系，浙江杭州 310012 刊 名：江西社会科学  PKU CSSCI英文刊名：JIANGXI SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G0 关键词：训诂   方法   理论  

篇2：训诂的方法

训诂的方法

历代词义训诂的方法大体上可以归纳为9种,即:故训觅义,据形索义,因声求义,对文推义,异文知义,复语明义,方言证义,文中寻义和集例见义.这些方法大多于汉代甚至汉代以前即可觅其踪迹,而至清代已趋成熟.文章在对其应用情况进行回顾的`同时,也对其应用理据加以说明.

作 者：王彦坤 WANG Yan-kun  作者单位：暨南大学文学院,广东,广州,510632 刊 名：暨南学报（哲学社会科学版）  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF JINAN UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 27(6) 分类号：H13 关键词：训诂   训诂方法   释词  

篇3：训诂的方法有哪几种

一、以形说义

通过字形的分析去了解字所记录的词的本义。世界上有两种文字体系：表音文字(因形知音而知义，形与音关系密切)、表意文字(见形知义，形与义关系密切)。汉字是表意文字，形体直接反映出所记录的意义，形义统一在汉字的构造中，使我们由字形探求字的本义成为可能。东汉许慎《说文》对9353个汉字的字形结构进行了分析，并得出其词义。运用以形说义方法时主要依据《说文解字》，其次是段玉裁的《说文解字注》，这两者中都有些问题，所以我们还要参照《甲骨文编》、《金文编》等书籍，以求得字的原始义。

二、如何运用以形说义的训诂方法

根据字形来说解字义在传统训诂学中很早就使用了。春秋战国时期人们就懂得拆字说义了。例如：《左传?宣公十二年》：“止戈为武”。分析字形时要有科学的头脑，不能妄加猜测。要对字形做梳理工作，一定要追溯到它的原始形体上去，准确找出字形所代表的最初意义。不能凭现代通行的字体作主观的判断。现代人有一句歇后语：“两个山字重起—请出”。也是今人据现代汉字的形体作出的误解。出，不是从二山，而是从 ，从止，甲骨文作 ，像一只脚从居穴中走出来，是一个合体象形字。

又如“宿”字。《说文?七下? 部》：“宿，止也。从 , 声。 古文夙。”《说文》解释“宿”的最初意义是“止”，是对的。但是对这个字的字形分析却有问题。认为 是古文夙，是没有根据的。宿，甲骨文写作 ，象一个人在 (屋)下靠着带有花纹的席子止息的样子，正反映了“住宿”之义。许慎根据形体发生了变化的小篆来分析字形，难免出错。

又如：民，《说文?十二下?民部》：“民，众萌也。从古文之象。”但书中没有说明“古文之象”是一个怎样的形象，只引了一个古文形体： 。对这个形体，段玉裁认为“盖象萌生繁庑之形。”王宁先生认为：“中间的 象女字，上下左右的斜画象捆绑的绳子，因此整个字形表示的是‘奴隶’的意思。”王先生的看法有一定道理。但许慎引用的字体来自孔子壁中书，还不是最早的古文字。“民”在金文中已存在，写作 盂鼎; 王孙钟 看上去像一只眼睛被一尖利物刺中的样子。唐兰说：“民字从目，此铭中初见。”可见，民字像刺目之形是肯定无疑的。刺目是古代奴隶主对奴隶的一种酷刑。“民字”的本义是“奴隶”。《贾子?六政》说：“民之为言萌也，萌之为言盲也。”民=萌=盲，目被刺成盲人，这是许慎以“萌”释“民”的本意。段玉裁因为“萌”有“草芽”义，所以解释为“繁芜”，并不正确。

以形说义方法探求的是单字的本义，在分析之后，往往要引古代文献中的用例来证明分析的正确性。

三、因声求义

词是声音和意义的统一体，语音是词的物质外壳，要准确解释词义有时就要借助于它的语音。从汉代开始，训诂学家就注意到了汉语词语的读音。例如：《说文》中就运用了相当多的声训(以同音字作为训释字)。扬雄的《方言》很关注异地殊语反映出的读音变化。东汉末年的刘熙所写的《释名》一书，就是通过声音线索来找出百姓日用器皿的得名缘由。汉字里形声字占大多数，是主要的构字方式，汉字表音化的趋势在日益加强。汉语音韵的发展变化是声、韵、调协调发展的，某一方面的变化必然会牵动其他两个方面的变化，特别是韵的变化，往往会造成声母、声调的演变。

因声求义的方法就是要根据汉语语音的特点和历史演变的规律来推求语源、解释连绵词、辨别通假字。其中推求语源包括三个方面的内容：1、系联同源词;2、推求事物的得名之由;3、弄清古代方言与方言之间，方言与共同语之间的音义联系，进而找出它们的共同的根词。因声求义时，应遵循两个原则：(1)以古音为依据。(2)以文献语言为依据。

四、“因声求义”方法具体运用

1.通假借

如：害浣害否，归宁父母。

“害”字《说文》“伤也。”“害”的几个义项“损害、杀害、祸害、忌妒”都解释不通。通过“通假借”的办法，了解“害”借用作“何”，问题才能解决。句意是“哪件要洗哪件不要洗，回家问父母。”

2.明方言

如：人涉昂否。(《诗经》)《毛诗诂训传》：“昂，我也。”《郑玄笺》：“人皆从而渡，我独否。”有学者解释为：“昂，今北方方言变为俺。昂古与吾通，今转为俺……昂之转为俺，其声音变化之迹是非常清楚的。”另有学者解释为：“昂为 的假借。《说文》：‘ ，妇人自称。’由于昂、声近而通用，所以成为我的通称。”

3.寻语源

黍，禾属而粘者也，以大暑而种，故谓之黍。

韭，菜名，一种而久者，故谓之韭。婚，妇家也。礼，娶妇以昏时，妇人阴也，故曰婚。

五、据文证义

根据具体的语言环境来解说词义。前两种方法“以形说义”“因声求义”都具有主观性，而这种方法则更为客观。运用这种方法时注意三点：(1)尽量从本文、本书和同一作者的其它作品中寻找证据。(2)所得结论，不能脱离被训词的意义系统。(3)存在于古书之中的明显的训诂材料，大多是因势立说，随文而释。

如：可怜(可爱)体无比，阿母为汝求。《孔雀东南飞》/可怜(值得怜悯)身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。《卖炭瓮》/西北望长安，可怜(可惜)无数山。

篇4：论解决理论问题的思维方法

论解决理论问题的思维方法

提出问题虽然往往比解决问题更重要,但毕竟还没有解决问题.提出问题有一定的思维方法,解决问题也有一定的思维方法.问题从研究的需要,可从不同角度进行划分.在这里笔者把问题分为理论问题即对事物本质问题的认识和实践问题.解决理论上的问题,除了通过观察和实验收集充分而真实的有关感性材料外,必须运用科学思维方法.解决理论问题的.思维方法是多种多样的,但基本的常用的思维方法有以下几种.

作 者：唐庆民  作者单位：广西中医学院,社科部,广西,南宁,530001 刊 名：广西中医学院学报 英文刊名：JOURNAL OF GUANGXI TRADITIONAL CHINESE MEDICAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 6(3) 分类号：B026 关键词：理论问题   归纳   演绎   类比   分析   综合  

篇5：训诂方法能在中学语文教学中运用吗

此注有两处错误:(一)“为”，应训“是”而不应释为“因为”。因为上句不表示结果，下句则不能表原因。这里不表示因果关系，而表示是非判断关系。 “非……为……”即等于“不是……是……”《论衡·刺孟篇》:“尽其道而死者，‘为正命也;桎梏而死者，非正命也。”《古书虚字集释》在此例下加小字批语：“‘为’训‘是’，此与‘非’ 为对文”“非不贤也，为其不可得而法”，与此例同，意为“(先王之法)不是不好，是它的不可能被效法。”(二)“其不可得”，应释为“它的不可能”。 “其”，在先秦不作主语，王力先生主编的《古代汉语》通论(十二)人称代词一节中有详尽说明。吕叔湘先生在《文言虚字》中也说:“因为‘其’字等于一个名词加一个‘之’字，所以，也常常可以用来造成主谓短语，例如: (1)风之积也不厚，则其负大翼也无力。(2)其为人也，发愤忘食，乐以忘忧。”因此，‘其’释为“后人”是没有道理的。“不可得”也不是“无从”，而是 “客观上不可能”。全句应译为:“国君为什么不效法古代帝王的法令制度，不是它不好，是它在客观上不可能被效法。”

又如高中三册语文《孔雀东南飞》中：“府吏见丁宁’，课本注：“即‘见府吏丁宁’受到府吏瞩咐”还有书注“见，被”，此处“见”训“受”或“被”皆不确，应是具有指代性的副词，指代第一人称“我”或“自己”此种用法并不少见:

(1)《后汉书·吕布传》：吕布“因往见司徒王允，自陈卓几见杀之状”。《词诠》卷四释此句:“按此例当云‘几见杀于卓”，而云‘卓几见杀者，盖谓‘卓几杀己’耳。”杨树达先生把这种用法的“见”归为助动词的变式。

(2)李密《陈情表》“生孩六月，慈父见背”。“见背”即“背弃我”(去世的委婉说法)。

(3)王安石《答司马谏议书》:“冀君实或见恕也”“见恕”即“恕我”(原凉我)。

现代习惯用语“见教”“见谅”“见怪”“见告’等中的“见”均可解作“我”。《助字辨略》中说:“见教者，来教我也。”

“见”字作“被”字用的情况古书中屡见不鲜，如“盆成括见杀”(《孟子·尽心下》)，“信而见疑，忠而被谤”(《史记·屈原列传》) “臣诚恐见欺于王而负赵”(《史记·廉颇蔺相如列传》)。这与上述情况的区别在于:这里的主语是行为的被动者，而上述句子的主语是行为的主动者。杨伯竣《古汉语虚词》说:“‘见’字在动词上，一方面表示被动，另一方面指代自己”，对此区分得很清楚。

《孔雀东南飞》中还有“君既若见录”一句，课木注为“既然蒙你记着我”“见录”，译为“记着我”，“见丁宁”则应译为“丁宁我”。

四、训诂学可以帮助我们弥补注释的漏失和缺陷

注释漏失往往产生以今义代古义、以常义代僻义的弊端。该注的不注，读者会产生似是而非的理解。

如高中六册《屈原列传》:“故劳苦倦极，未尝不呼天也。”这里“极”字课本未注，一般会把“倦极”理解为“疲倦到了极点”或“疲倦得很”，上古一般没有动补结构.这里的“极”应训为“疲”，与“倦”同义，是并列结构。《广雅·释诂》“困疲券穷欲惫，极也。”《汉书·王褒传·圣主得贤臣颂》”匈喘肤汗，人极马倦”。《世说新语·言语》:“顾司空未知名，诣王丞相。丞相小极，对之疲睡。”这两例中的“极”都是“困疲”的意思。“劳苦倦极”应译为“劳累痛苦疲倦困惫”。

又本课中，“不获世之滋垢”句中的“获”字，课木未注，一般易误解为“获得”，其实应解作“污辱”。《广雅·释诂》“获，辱也。”又“染镬辱点，污也。” “获”与“镬”古音同义近，亦有“污”的意思。课本译此句为“不沾染尘世之污垢”意思是对的。惜未注出“获”字的这一僻义。

再如《孔雀东南飞》中:“府吏闻此变，因求假暂归。”这里的“暂”字未注，因诗中有“卿但暂还家”、“且暂还家去”两处的“暂”，字均可解作:“短暂”、“暂时”，此处的“暂”亦易误解为上两句的讲法，实际上应解作“仓猝”为好。《广雅·释诂》“暂，猝也”，《左传·僖公三十三年·崤之战》“妇人暂而免诸国”，杜预注“暂犹卒也”。“卒”即“猝”之假借字。“因求假暂归” 应译为“於是请假仓猝匆忙地回家”，不要误解为“暂时回家”。

课本上注释不完备的，也可运用训诂知识来弥补充实。如《屈原列传》中“屈平属草稿未定”，课本注“属(zhǔ)，写作”显得突兀，不如《张衡传》注的好： “衡少善属文”注“属(zhǔ)文:写文章。属，连缀。属就是连续不绝的意思。《说文》和《广雅·释诂》中分别属为“连也”、“续也”。《屈原列传》中 “然亡国破家相随属”，《水经注·三峡》中“属引凄异”，这些“属”字均作“连继不断”讲。因为撰述时要缀词为文，所以写作可称为“属文”。若课本在注中的“写作”前加上“缀辑”二字，就显得源流分明了。

又如高中第五册《齐桓文之事》中:“王若隐其无罪而就死地”课本注:“隐，不忍”，此注也缺乏过渡。“隐”是“痛”的意思，赵岐注“痛也”。《诗经·柏舟》“如有隐优”，《礼记·檀弓》，“哀戚之至隐也”，《国语·周语》“勤恤民隐”这些句中的“隐”都当“痛”讲，“同情，不忍”是引申义。因此、课文中这句话的“隐”应注为“隐，痛惜，不忍”。

以上所谈训诂知识对教学的指导作用，是提供给中学教师参考的，完全没有必要把这种繁琐的考释过程讲给学生听。但我们相信，语文教师掌握一定的训诂知识和方法，对深入理解词义和课文，肯定是会有补益的。

篇6：训诂方法能在中学语文教学中运用吗

传统训诂学中的释义方法，是指探求词语意义的方法。由于汉字是形、音、义的统一体，因此在长期发展中，逐渐形成了形训、声训、义训三种基本方法。其中形训就是以形说义，通过字形的分析去了解字所记录的词的本义。世界上有两种文字体系：表音文字(因形知音而知义，形与音关系密切)、表意文字(见形知义，形与义关系密切)。汉字是表意文字，形体直接反映出所记录的意义，形义统一在汉字的构造中，使我们由字形探求字的本义成为可能。

一、训诂学可以帮助我们了解古代词语的确切含义

在高中语文第一册《战国策·邹忌讽齐王纳谏》中，有“能谤讥于市朝，闻寡人之耳者，受下赏”一句。一些书,释“谤讥”为“批评议论”，大意是对的.但欠确切.据“说文”段注，释“谤”字:“谤之言旁也，旁，溥也”。“ 溥”即“广大”的意思。“谤”即在大庭广众的场合里，公开批评指责别人的过失。在《国语·周语》中，“厉王虐，国人谤王”。“谤王”，即“公开批评指责厉王的过失”。又“讥”宇，段玉裁注作“讥之言微也”，微即隐微不显之意。“讥”就是含蓄的讽刺。《左传·隐公元年》“称郑伯，讥失教也。”即含蓄地讽刺郑庄公故意纵容共叔段而不加约束教育到最后酿成祸乱加以根除的阴险作法。据此，开头那句应释为:“能够在街市上朝廷上对我的过失公开地批评指责或含蓄地讽刺非议传到我耳朵里来的，受下等赏踢。”

又如初中六册《曹刿论战》一课中:“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”不少注本把“加”字释为祭品的增加，是不确的.课本注为“加，虚夸。这里说以少报多” 是对的。但我们还应知道,“说文”第十三篇下释“加”：“语相譄加也”段注“譄下曰:加也。诬下曰:加也。知譄、诬、加三字同义矣”又“说文”三下“诬，加也，段注:“毁誉不以实皆曰诬也”，“加”即是” 说假话”、“虚报”，它的反义词是“信”，而不是“减少”。可见掌握一些训诂知识对准确理解词义是大有好处的。

二、训诂学可以指导我们解决众说纷纭的疑难问题

如初中语文第五册《公输》一课中“夫子何命焉为?”一句，课本注为“何命焉为?(有)什么见教呢?‘何……焉为’疑问语气。”《古书虚字集释》中说：“焉为，犹云‘乎哉’，皆疑问词”。

以上解释均较牵强: (一)古汉语里“何……焉为”并不是固定格式，“焉为”连用作疑问词十分罕见;(二)课注为“(有)什么见教呢?”这个“有”字难以据此格式落实。

此句中关键是“焉为”二字的正确含义。“为”在这里应解作“有”，《经传释词》中引了好几例当“有”讲的“为”字(例释皆略)，高中语文四册《书博鸡者事》“敢用是为怨望”及一册《游褒禅山记》“独其为文犹可识，曰‘花山’”两句中“为”，课本均注为“有”，均可作证。

“焉”，这里当“是”或“之”讲，即把宾语提前的那种“是”或“之”的用法。说见《词诠》，“焉”字的第八义项：“语中助词，宾语倒置时用之，与‘是’ 同。”例句举《左传·隐公六年》：“我周之东迁，晋郑焉依”。(我们周室东迁，是依靠晋国和郑国)，在《国语·周语》中此句即作“晋郑是依”。可见“焉” 即同“是”。《词诠》中还有三个例句，不录。

“何命焉为”即“为何命”，可译成“有什么指教”〔改书中注“见教”，为“指教”更确切些，因“见” 有“我”意，是外加给本句的)。这样古今汉语字字对译，且字字有据。

又如初中六册语文《隆中对》，刘备自言“遂用猖獗，至于今日”。课本注“就因此失败，(弄)到(成为)今天(这个局面)。用，因此。猖獗，这里是失败的意思。”丘迟《与陈伯之书》中，说陈伯之叛梁降魏是由于“不能内审诸已，外受流言，沉迷猖獗，以至于此”。《历代散文选》把前一“猖獗，注为“狂乱放肆，” 把后一“猖獗”注为“倾覆失败”，这两注都是不确的。因为刘备不会说自己“狂乱”，而陈伯之降魏也不是因为“倾覆失败”。

原来“猖獗”的“猖”，在这里应看作“伥，释作“狂也”“仆也”。见朱骏声《说文通训定声》: “伥，俗字作‘猖’”， “说文”八上“伥，狂也”，段注：“假借为人狂之称。仲尼燕居曰:譬犹瞽相，伥伥乎其何之? ”意即就像盲人无助，行路要跌跤。刘备说自己“智术短浅，遂用猖獗”这里应取“仆”义，‘仆”即“顿也”即跌跤意，引申为“失败”，是说自己才能不够，无人相助，才遭到失败，表达他对诸葛亮求贤若渴的急迫心情。丘迟信中的“猖獗”应取“狂”义，《广雅》“伥，狂也”，王念孙“疏证”：“性理颠倒失常也” “妄动作也”，“沉迷猖獗”意即，“你昏迷不清如盲人妄动而误人歧途”，这与后文晓喻陈伯之的“迷途知返”正相印证。

三、训诂学可以帮助我们发现并纠正注释的错误

高中语文第一册《察今》篇开头“上胡不法先王之法? 非不贤也，为其不可得而法。”课本注“〔为其不可得而法〕因为后人无从取法它(古代的法令制度)。不可得，没有可能。”

篇7：训诂方法在中学文言文教学中的运用

训诂方法在中学文言文教学中的运用

所谓训诂方法，就是利用汉语语言学和其他一些相关的社会科学的理论、方法和成果来准确地探求和诠释 古代文献词义的方法。它主要包括：（1）训诂与文字学结合：以形索义；（2）训诂与音韵学结合：因声求义 ；（3）训诂与词汇学结合：寻规律以求词义；（4）训诂与语法学结合：明语法以求词义；（5 ）训诂与修辞 学结合：由修辞以求词义；（6）训诂与历史学结合：据史料以求词义；（7）训诂与校勘学结合：考异文以求 词义；（8）训诂与逻辑学结合：用逻辑以求词义。 本文拟就中学课本文言文注释中的某些问题，结合上述八 种训诂方法来谈谈训诂方法在中学文言文教学中的运用。

一、以形索义

以形索义，是通过对汉字形体结构分析来探求和诠释词的本义的训诂方法。运用以形索义的方法应遵循两 条原则。一是字形要能反映本义，本义要与字形切合，即要能证明造这个字时，是根据这一意义来构形的。为 达此目的，我们所依据的字形应是较古的文字。二是探求本义必须参证于文献语言，即本义不仅要与字形结合 ，还必须是在文献语言中有过用例。参证文献语言来探求词的本义，可以避免望形生训。下面我们运用以形索 义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《史记・项羽本纪》：“沛公军霸上。”高中语文第二册注：“军，驻军， 动词。 ”余行达主编《古代 汉语》（东北师范大学出版社1989年版）：“在非判断句中，名词如做谓语，活用成了动词。如：‘沛公军霸 上’，‘军’做谓语，意为驻军。”

中学语文和余行达主编的《古代汉语》都把“军”解释为“驻军”，但前者以为“驻军”是“军”的固定 义项，而后者认为“驻军”是“军”的临时意义，即名词“军”活用为动词时所临时具有的意义。孰是孰非？ 对此，我们可以通过“军”字的形体结构分析来予以说明。

《说文》：“军，围也。四千人为军。从车，从包省。车，兵车也。”朱芳圃《殷周文字释丛》：“字从 车，从＠①，会意。古者车战，止则以车自围。”由此可见，“军”本为动词，本义是“包围”。将兵车围成 一圈时，当然是表示军队驻扎下来准备宿营，因此，“军”引申有“驻扎；驻军”义。是谁将兵车围成一圈呢 ？当然是军队，因此：“军”又引申有“军队”义。由此可见，军的“驻军”义和“军队”义都是由本义“包 围”引申出来的。既然“军”本为动词，那么“军”表示“驻军”义时当然就不是“名词活用成动词”了。由 此可知，语文课本的注释是正确的，而余行达主编的《古代汉语》的解释是不准确的。

二、因声求义

因声求义，是通过对汉字声音线索分析来探求和诠释词义的训诂方法。它主要是用来推求语源、解释联绵 词和解决文字上的通假问题。运用因声求义的方法应遵循两条原则：一是以古音（即上古音）为依据，因为绝 大多数的同源词在上古时已经形成了，训诂学里说某字与某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文献 语言为依据，以避免滥用声训而流于主观臆断。下面我们运用因声求义的训诂方法来考证一条词义。

归有光《项脊轩志》：“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。”

高中语文第五册1984年版和1987年版皆未给其中的“借”字作注，其他古文选本亦不注。似乎“借”就是 现在的“借进”。其实不然。归有光为什么要把借来的书入满自己的书架呢？这合情理吗？按，“借”上古属 铎部精纽，“藉”上古属铎部从纽，因此“借”可以通“藉”，为叠韵通假。例如《诗・大雅・抑》：“借日 未知。”《汉书・霍光传》引《诗》作“藉”；《荀子・大略》：“非其人而教之，赍盗粮借贼兵也。”《战 国策・秦策》：“此所谓藉贼兵而赍盗粮者也。”“藉”本义是古代祭祀朝聘时陈列礼品的垫物。《说文》： “藉，祭藉也。”既然是垫物，他物便可置之其上。如《文选・孙绰〈游天台山赋〉》：“藉萋萋之纤草。” 李善注：“以草荐地而坐曰藉。”由此可知，“借书满架”就是“藉书满架”，直译就是“置放的书排满了书 架”。

三、寻规律以求词义

寻规律以求词义，是通过探寻古代汉语里词的内部构造、词的产生与发展和词义演变等规律来探求和诠释 词义的训诂方法。通过探寻古汉语词汇的内部构造规律，我们可以避免把古文中两个单音词误认为是一个双音 词的现象；通过探寻古今词汇之间的发展变化规律，我们可以了解一些古语词的意义；通过探寻词义演变的规 律，我们可以了解某个词在古代具有哪些意义，为什么会具有这些意义，可以了解同源词的孳乳情况，可以了 解古今词义的差异情况。运用寻规律以求词义的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则：一是以古训为依据， 这是因为作古训的先代学者，尤其是“汉儒去古未远，经生们所说的故训往往是口口相传的，可信的程度较高 ”（注：王力《龙虫并雕斋文集》，第1卷， 中华书局1980年版，343页。）；二是注意词义的时代性， 因为 “古代汉语”是一个非常宽泛的概念，在古代汉语范围内，各个时代的词义是有差别的，不明乎此，则往往可 能导致以后起之古义解释更早之古义。下面我们运用寻规律以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注 释。

《史记・屈原列传》“不获世之＠②垢。”高中语文第六册注：“不沾染尘世的污垢。”

按，这种解释虽文意可通，然“获”并无“沾染”义，此属望文生义。《广雅・释诂三》：“获，辱也。 ”王念孙《读书杂志・史记第五》对这句话是这样解释的：“获者，辱也。言不为滋垢所辱也。”课本亦采此 说。

四、明语法以求词义

明语法以求词义，是通过语法分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。杨树达先生说：“治国学者必明 训诂，通文法。近则益觉此二事相须之重要焉。盖明训诂而不通文法，其训诂之学必不精；通文法而不明训诂 ，则其文法之学亦必不至也。”（注：杨树达《高等国文法・序例》，商务印书馆1984年版。）运用明语法以 求词义的方法来探求和诠释词义和句意应遵循两条原则：一是注意古今汉语语法的区别，二是注意对古汉语语 法进行断代研究。下面我们运用明语法以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《论语・述而》：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”初中语文第一册注：“何 有于我哉，哪一样我能有呢？这是孔子自谦的话。”

按，这种解释盖本于朱熹《论语集注》。 朱熹云：“‘何有于我哉’，言何者能有于我也。三者已非圣人 之极至，而犹不敢当，则谦而又谦之辞也。”然而这种解释既不合古汉语语法，又有悖于史实。下面我们仅从 语法方面来解释。

“何有”即“有何”，其中的“何”是疑问代词作前置宾语。“何有”在古代汉语里又是一种表示反问的习惯说法，其意思较灵活，可以根据上下文意而译为“有什么困难”、“有什么舍不得”、“有什么关系”等 。下面仅以“何有”作“有什么困难”讲为例来加以说明。

《左传・僖公九年》：“入而能民，土于何有？”杜预注：“能得民，不患无土”因此，“土于何有”就 是“得到土地有什么困难呢”。

《论语・里仁》：“能以礼让为国乎？何有？”何晏集解：“何有者，言不难。”因此，“何有”就是“ （治理国家）有什么困难呢”。

《孟子・梁惠王下》：“王如好货，与百姓同之，于王何有？”朱熹集注：“何有，言不难也。”因此， “于王何有”就是“对于称王天下有什么困难呢”。

至于“何有于我哉”，《论语注疏》云：“此章仲尼言己不言而记识之，学古而心不厌，教诲于人不有倦 息。他人无是行，于我，我独有之。故曰‘何有于我哉？’”刘宝楠《论语正义》云：“与上篇‘为国乎何有 ’、‘于从政何有’、‘何有’，皆为不难也。”值得注意的是，王力主编的《古代汉语》（1978年版）对这 句话注释为：“在我这里有什么呢？这就是说，这三件事我都没有。”而在《古代汉语》（修订本）里则改注 为：“对我来说有什么呀？也就是说，这三件事对我来说都不难。”由此可见，“何有于我哉”就是“（这） 对我有什么困难呢”。

五、由修辞以求词义

由修辞以求词义，是通过修辞方式分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。运用由修辞以求词义的方法 来探求和诠释词义或句意应遵循两条原则：一是注意区分修辞方式与一般表达方式，二是注意参证于史实。下 面我们运用由修辞以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

司马光《训俭示康》：“人皆嗤吾固陋。”高中语文第二册注：“嗤吾固陋，嗤笑我固执不大方。”

按，这里的“固”不宜取“固执”义， 因为穿着朴素根本不存在是否“固执”的问题，只是可能让人误解 为“吝啬”。“陋”有“吝啬”义，例如《吕氏春秋・节丧》：“侈靡者以为荣，俭节者以为陋。”李白《赵 公西侯新亭颂》：“俭则不陋，丽则不奢。”“固”有“陋”义，即“吝啬”义。《广雅・释言下》：“固， 陋也。”《论语・述而》：“奢则不逊，俭则固。”意思是，奢侈就显得骄傲，节俭就显得吝啬。由此可见， “固陋”在这里是运用了同义连用的修辞方式，即“吝啬”的意思，“嗤吾固陋”，就是嗤笑我吝啬。

六、据史料以求词义

据史料以求词义，是依据与古代社会生活有关的史料来探求和诠释词义的训诂方法。运用“据史料以求词 义”的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则。一是“内证”与“外证”相结合，兼及“旁证”。我们在探求 和诠释某个与古代社会生活有关的词语的意义时，最好尽量从本文或本书以及作者的其他作品中去寻找史料来 加以训释，这便是内证；同时还可以从同一时代的其他作品以及后代撰写的反映同一时代历史的作品中去寻找 史料来加以训释，这便是外证；也可以从较早或较晚的作品中去寻找史料来加以训释，这便是旁证。二是以发 展的观点来看待史料。社会生活是发展变化的，前一时代的典章制度到了后一时代可能发生一些变化，这种现 象也必然反映到语言中来。因此，我们要以发展的观点来看待某些史料，以避免“以今证古”或“以古证今” 的现象。下面我们运用据史料以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

贾谊《论积贮疏》：“岁恶不入，请卖爵子。”高中语文第三册（1984年版）注：“年成坏，不能纳税， （朝廷）卖爵位（来增加收入）、（百姓）卖子女（来度过日子）。不入，指百姓纳不了税，卖爵，汉朝有公 家出卖爵位以收取钱财的制度。”郭锡良主编的《古代汉语》注：“请卖爵子：请求卖掉自己的爵级或儿子。 秦汉时有赏赐爵级的制度，因此百姓也可以有较低的爵级。这种爵级可以转卖。”

“卖爵”的主语是“朝廷”还是“百姓”？ 这里有两种完全不同的解释，孰是孰非？我们可以据史料来求 词义。首先，汉代百姓是可以得到爵的，其得爵的'方式主要有三。一是赐给。据《汉书・惠帝纪》载：“孝惠 即位，赐民爵一级。”二是用钱买。《汉书・惠帝纪》：“民有罪得买爵三十级以免死罪。”三是“入粟受爵 ”。这是晁错在《论贵粟疏》中提出的主张，“于是文帝从错之言，令民入粟于边，六百石爵上造，稍增至四 千石为五大夫，万二千石为大庶长，各以多少级数为差”（《汉书・食货志上》）。其次，百姓得到爵级后， 是可以转卖的。《史记・文帝本纪》：“后元六年，大旱，蝗，发仓庾以振民，民得卖爵。”《索隐》引崔浩 ：“富人欲爵，贫人欲钱，故听买卖也。”可见《古代汉语》的注释是对的。后来1991年出版的高中语文第四 册改注为：“请卖爵子，（百姓）用爵位和子女换钱（以度荒年）。汉朝，人民的爵位可以买（包括由政府手 中买）卖。”这就注对了。

七、考异文以求词义

考异文以求词义，是通过比较、考究同一文献的不同版本中用字的差异，或原文与引文用字的差异，或同 一材料在同时之书中用字的差异，来探求和诠释词义的训诂方法。考异文以求词义的方法主要用来解决四个问 题：一是订正误字，二是辨识异体字，二是明了通假字，四是同源字的通用和同义词的替换来诠释词义。运用 这种训诂方法应遵循正确分辨异文材料的原则，即要正确分辨异文材料的类别，不要把异体字、同源字、通假 字、同义词等当作误字处理，也不要把通假字当作同义词、同源字处理，等等。下面我们运用考异文以求词义 的训诂方法来讨论中学文言文中的一条词义。

《史记・廉颇蔺相如列传》：“夫以秦王之威而相如廷叱之。”

高中语文第一册未给其中的“以”字作注， 其他有关古文选本亦未作注，似乎它与介词“以”相同而无需 作注。其实，无论用介词“以”的哪一种用法来解释此处的“以”，都不妥当。按，“以”通“似”。从异文 材料来看，《汉书・高帝纪上》：“乡者夫人儿子皆以君。”颜师古注引如淳曰：“以或作似。”《史记・高 祖本纪》作“皆似君”。从古代训诂材料来看，《玉篇・人部》：“以、似，二同，像也。”从语音方面来看 ，“以”上古属之部喻纽，“似”属之部邪纽，因此“以”可通“似”，为叠韵通假。由此可见，“以秦王之 威”，意思是“像秦王那样的威风”。

八、用逻辑以求词义

用逻辑以求词义，是运用逻辑推理并遵循逻辑思维规律来探求和诠释词义的训诂方法。这种训诂方法主要 用来解决两个方面的问题：一是侧重于探求和诠释语言中的词义，即词的概括义；一是侧重于探求和诠释言语 中的词义，即词的具体义及语境义。运用这种训诂方法应遵循充分占有文献语言材料的原则。下面我们运用用 逻辑以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《资治通鉴・赤壁之战》：“何不按兵束甲，北面而事之！”高中语文第一册注：“按兵束甲，放下武器 ，捆起铠甲，意思是停战言降。”

如果仅从上下文意来看，课本的注释是说得过去的， 然而当我们运用归纳推理来考察“按兵”一词的意思 时，就发现“按兵”并不是“放下武器”，而是“止住军队”。“按兵”又常写作“案兵”。例如：《宋书・ 武帝纪上》：“我案兵坚阵，勿与交锋。”“按兵”又常与“不动”或“无动”、“勿出”等搭配使用，例如 ：《荀子・王制》：“偃然案兵无动，以观夫暴国之相卒也。”《吕氏春秋・召类》：“赵简子按兵不动。” 《战国策・齐策》：“故为君计者，不如按兵勿出。”由此可见，“按兵”是一个固定短语，表示“止住军队 ”的意思。

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