训诂 范文

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篇1：训诂的方法

训诂的方法

历代词义训诂的方法大体上可以归纳为9种,即:故训觅义,据形索义,因声求义,对文推义,异文知义,复语明义,方言证义,文中寻义和集例见义.这些方法大多于汉代甚至汉代以前即可觅其踪迹,而至清代已趋成熟.文章在对其应用情况进行回顾的`同时,也对其应用理据加以说明.

作 者：王彦坤 WANG Yan-kun  作者单位：暨南大学文学院,广东,广州,510632 刊 名：暨南学报（哲学社会科学版）  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF JINAN UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 27(6) 分类号：H13 关键词：训诂   训诂方法   释词  

篇2：训诂方法的理论问题

关于训诂方法的理论问题

本文讨论已有训诂方法理论存在一些问题，认为训诂方法理论应该建立实践标准和逻辑标准；在此基础上，论述亍方法的.特点，以区别方法范畴与非方法范畴；并且论述了方法范畴的逻辑层位关系。

作 者：叶斌  作者单位：杭州师范学院中文系，浙江杭州 310012 刊 名：江西社会科学  PKU CSSCI英文刊名：JIANGXI SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G0 关键词：训诂   方法   理论  

篇3：训诂的方法有哪几种

一、以形说义

通过字形的分析去了解字所记录的词的本义。世界上有两种文字体系：表音文字(因形知音而知义，形与音关系密切)、表意文字(见形知义，形与义关系密切)。汉字是表意文字，形体直接反映出所记录的意义，形义统一在汉字的构造中，使我们由字形探求字的本义成为可能。东汉许慎《说文》对9353个汉字的字形结构进行了分析，并得出其词义。运用以形说义方法时主要依据《说文解字》，其次是段玉裁的《说文解字注》，这两者中都有些问题，所以我们还要参照《甲骨文编》、《金文编》等书籍，以求得字的原始义。

二、如何运用以形说义的训诂方法

根据字形来说解字义在传统训诂学中很早就使用了。春秋战国时期人们就懂得拆字说义了。例如：《左传?宣公十二年》：“止戈为武”。分析字形时要有科学的头脑，不能妄加猜测。要对字形做梳理工作，一定要追溯到它的原始形体上去，准确找出字形所代表的最初意义。不能凭现代通行的字体作主观的判断。现代人有一句歇后语：“两个山字重起—请出”。也是今人据现代汉字的形体作出的误解。出，不是从二山，而是从 ，从止，甲骨文作 ，像一只脚从居穴中走出来，是一个合体象形字。

又如“宿”字。《说文?七下? 部》：“宿，止也。从 , 声。 古文夙。”《说文》解释“宿”的最初意义是“止”，是对的。但是对这个字的字形分析却有问题。认为 是古文夙，是没有根据的。宿，甲骨文写作 ，象一个人在 (屋)下靠着带有花纹的席子止息的样子，正反映了“住宿”之义。许慎根据形体发生了变化的小篆来分析字形，难免出错。

又如：民，《说文?十二下?民部》：“民，众萌也。从古文之象。”但书中没有说明“古文之象”是一个怎样的形象，只引了一个古文形体： 。对这个形体，段玉裁认为“盖象萌生繁庑之形。”王宁先生认为：“中间的 象女字，上下左右的斜画象捆绑的绳子，因此整个字形表示的是‘奴隶’的意思。”王先生的看法有一定道理。但许慎引用的字体来自孔子壁中书，还不是最早的古文字。“民”在金文中已存在，写作 盂鼎; 王孙钟 看上去像一只眼睛被一尖利物刺中的样子。唐兰说：“民字从目，此铭中初见。”可见，民字像刺目之形是肯定无疑的。刺目是古代奴隶主对奴隶的一种酷刑。“民字”的本义是“奴隶”。《贾子?六政》说：“民之为言萌也，萌之为言盲也。”民=萌=盲，目被刺成盲人，这是许慎以“萌”释“民”的本意。段玉裁因为“萌”有“草芽”义，所以解释为“繁芜”，并不正确。

以形说义方法探求的是单字的本义，在分析之后，往往要引古代文献中的用例来证明分析的正确性。

三、因声求义

词是声音和意义的统一体，语音是词的物质外壳，要准确解释词义有时就要借助于它的语音。从汉代开始，训诂学家就注意到了汉语词语的读音。例如：《说文》中就运用了相当多的声训(以同音字作为训释字)。扬雄的《方言》很关注异地殊语反映出的读音变化。东汉末年的刘熙所写的《释名》一书，就是通过声音线索来找出百姓日用器皿的得名缘由。汉字里形声字占大多数，是主要的构字方式，汉字表音化的趋势在日益加强。汉语音韵的发展变化是声、韵、调协调发展的，某一方面的变化必然会牵动其他两个方面的变化，特别是韵的变化，往往会造成声母、声调的演变。

因声求义的方法就是要根据汉语语音的特点和历史演变的规律来推求语源、解释连绵词、辨别通假字。其中推求语源包括三个方面的内容：1、系联同源词;2、推求事物的得名之由;3、弄清古代方言与方言之间，方言与共同语之间的音义联系，进而找出它们的共同的根词。因声求义时，应遵循两个原则：(1)以古音为依据。(2)以文献语言为依据。

四、“因声求义”方法具体运用

1.通假借

如：害浣害否，归宁父母。

“害”字《说文》“伤也。”“害”的几个义项“损害、杀害、祸害、忌妒”都解释不通。通过“通假借”的办法，了解“害”借用作“何”，问题才能解决。句意是“哪件要洗哪件不要洗，回家问父母。”

2.明方言

如：人涉昂否。(《诗经》)《毛诗诂训传》：“昂，我也。”《郑玄笺》：“人皆从而渡，我独否。”有学者解释为：“昂，今北方方言变为俺。昂古与吾通，今转为俺……昂之转为俺，其声音变化之迹是非常清楚的。”另有学者解释为：“昂为 的假借。《说文》：‘ ，妇人自称。’由于昂、声近而通用，所以成为我的通称。”

3.寻语源

黍，禾属而粘者也，以大暑而种，故谓之黍。

韭，菜名，一种而久者，故谓之韭。婚，妇家也。礼，娶妇以昏时，妇人阴也，故曰婚。

五、据文证义

根据具体的语言环境来解说词义。前两种方法“以形说义”“因声求义”都具有主观性，而这种方法则更为客观。运用这种方法时注意三点：(1)尽量从本文、本书和同一作者的其它作品中寻找证据。(2)所得结论，不能脱离被训词的意义系统。(3)存在于古书之中的明显的训诂材料，大多是因势立说，随文而释。

如：可怜(可爱)体无比，阿母为汝求。《孔雀东南飞》/可怜(值得怜悯)身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。《卖炭瓮》/西北望长安，可怜(可惜)无数山。

篇4：《论语》训诂语法札记论文

《论语》训诂语法札记论文

摘要：《论语》是一部常读常新的经典著作。本文从训诂学、语法学的角度，对《论语·雍也》和《论语·子罕》中的两则记录进行了重新的审视和说解，同时加入语义的照应和上下文的衔接来处理，以求得更加合理的理解，使文义畅通、词顺字安。

关键词：论语，训诂，名词活用，语义照应

对“野”、“史”、“君子”的看法

《论语·雍也》有载：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”。

目前对“野”、“史”和“君子”的具体训释，没有形成一致的意见，主要有几种看法：一是认为“野”、“史”和“君子”为形容词；二是认为“史”为动词，看作是“饰”字的假借；本文持第三种意见：认为“野”、“史”和“君子”是名词。

清代刘宝楠在《论语正义》中的解释是相对复杂的，比如刘氏提到：“当时君子，非质胜文，即文胜质，其名虽曰君子，其实则曰野曰史而已。夫子为之正其名，究其义曰‘文质彬彬，然后君子’。言非质备，无以为君子矣。”、“敬而不中礼谓之野，礼是文，野人有质无文，故言鄙略。《仪礼·聘记》云‘辞多则史’……”刘氏主要在于说明或者支撑儒家讲求的礼仪之道，有些地方集众家的解释，而最终就“野”、“史”、“君子”的具体所指却没有言明。后来杨伯峻先生在《论语译注》中对这句话的译文是“朴实多于文采，就未免粗野；文采多于朴实，有未免虚浮；文采和朴实，配合得当，这才是个君子。”我们认为有不当之处：从训诂角度来讲，“野”、“史”和“君子”是应该相互对照来加以解说的，在词类和词义上应有相通之处。杨先生在译文中把“野”解释为“粗野”、“史”解释为“虚浮”，都是形容词用法，把“君子”视作名词用法，这样一来显得对全句的说解不够对称，没能表现出三者的一致性，出现了偏差。包咸说“野如野人，言鄙略也。史者文多而质少。彬彬，文质相半之貌”，包咸的说法对我们有很大的启发。后来有人以“彬”做“斌”，有人以“彬”通“份”，指参半的样子。这句话的主要意思大致是说“文采”和“朴实”的关系，也就是“文”与“质”的关系问题。而刘宝楠始终未能说明该句的要旨，至少不够明确。而包咸所说的“野人”，我们也不能以今天的眼光去加以理解。“鄙略则近于俗”，“野人”是指“偏远之地、目光短浅之人”。段玉裁在《说文解字注》中说“野，郊外也”，根据这些我们才能够理解“野人”并不是在说居住在偏僻地方的人，而是说“质”多于“文”的人：受到拘束，目光不够远大。同理可以理解“史”：“史”就是史官，据《周礼》、《礼记》记载，“史”是当时国家必需的专门人才，以记国之大事，或记帝王、国君的行为、政绩。当然在记载这些事迹过程中，作为统治者不免有标榜自己“德行”的倾向。作为史官，在史书的记载中不免出现虚夸成分，于是“史”自此有了另一种意味。“君子”并非如刘宝楠所说“群男子”的意思，因为与“野”、“史”相对应，“君子”当理解为当时社会上真正有德有识有才之士。据此可以认定“野”、“史”、“君子”是名词，是指具备了“野人”、“史官”、“君子”这三种人各自具备的最明显特征的人。

我们还可从语法学的角度再做分析。上古时期并未有严格的语法规范，名词本身是具有这种用法的'，《论语》中还有很多用例，比如：

（1）、信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，虽有粟，吾得而食诸？（《论语·颜渊》）

（2）、觚不觚。觚哉！觚哉！（《论语·雍也》）

（3）、固天纵之将圣，有多能也。（《论语·子罕》）

上述例句中斜体部分的词语，我们可以认为是具有了形容词的功能，但它们本身还是名词。这种句子在语法意义上是指前面的本体具备了这个名词（喻体）所具备的性质或状态，这和现代汉语中的比喻很相似，我们把某物比喻成另一物，并不是说这本体和喻体完全相同，而是说本体或本体的一部分具有了喻体的相似性质、状态。所以从语法角度，我们可以对这句话作出合理的解释，所以把“野”、“史”、“君子”理解为名词既不牵强，也符合这几个词语的本来用法和语法性质。这样，从训诂学和语法学的双重角度对这一句话中的重点词语进行了说明，词顺而文安，丝毫不致混乱。

关于“子畏于匡”

《论语·子罕》中有载：“子畏于匡，曰文王既没，文不在兹乎？天之欲丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”

刘宝楠在《论语正义》中对“畏”字引用《说文解字》的说法，认为是“恶也”，还引用《广雅》中“惧也，恐也”的说法，认为“夫子见围于匡，有畏惧之意”。此处依据孔子曾经被匡地人围困的史实，认为孔子有“畏惧之意”，并把这种理解作为对该句中“畏”字解释，我们认为有不当之处。依据《说文解字》和《广雅》的说法，“畏”应该解释为“惧也，恐也”，那么它就是表示心理活动的内动词，“于”如果是被动标志，此处把这句话解释为被动用法是不合适的。因为“恐、惧”意在上古时期直至今天的汉语中，如果不适当活用，是不能用于表示被动的，所以把“畏”解释为“畏惧”是局限于词义训释的，没能结合上下文做更为合理的解释和探讨。依据杨伯峻先生《论语译注》的说法，“孔子（及其弟子）在匡地被当地的群众拘禁，（孔子）便道……”，把“畏”解释为“拘禁”，其注释是依据《史记·孔子世家》中的记载“孔子适陈、过匡，匡人囚禁孔子”等史实指出“畏”的意思是“拘囚”。杨伯峻先生并未把“畏”解释为“恐惧”。争论焦点就在于“畏”字上。我们认为把“畏”理解为“围”字的通假字，“子围于匡”是典型的先秦汉语的被动句式。在春秋战国时代，用“于”字作为标志是当时最主要的被动句句式。把“畏”解释为“围”，那么它便成为具有被动意义的外动词，“于”字之后的“匡”不仅是指地方，而转义为“（当时在）匡地的人”，就是被动句式中的施动者。更重要的，在《韩非子·难言》中我们发现“仲尼善说而匡人围之”的记载，两相对照，此处理解为被动句，“畏”与“围”通，这是很有说服力的，这是文献例证和文献训释。

根据下文，在“被匡人围（畏）”之后，孔子十分自信地认为“文王既没”之后“斯文在兹”，虽然说到“天之未丧斯文”和“天之欲丧斯文”两种情况，我们却能体会到孔夫子旨在强调“天之未丧斯文”的情况，孔子并未惊恐，集“道德、仁义、斯文”于一身的孔子针对“道之不行，已知之矣”的现实已经习惯了，却又实在有一种“朝闻道夕死可矣”的精神，我们可以推断孔子的“道”会时常碰壁，所以即使周游列国，结果却总是不理想，所以孔子及门人经常不被各国执政者理会，甚至被直接驱逐，那么在匡地被围（拘禁）也实在不足惧了。所以把“畏”解为“恐也、惧也”在文中没有明确体现出来。此处解为“围困”之“围”更能使文章通达。从整体的文意、整体的篇章上去把握，更利于准确地分析字义、句义。

参考文献

1 陆宗达、王宁.《训诂与训诂学》[M] .太原:山西教育出版社.1994.

2 王力.《汉语史稿》[M] .北京:中华书局.1980.

3 王力.《王力文集》(第三卷)[C] .济南:山东教育出版社.1985.

4 杨伯峻.《论语译注》 [M] .北京:中华书局.1980.

篇5：浅谈《埤雅》的训诂特色及其成因

浅谈《埤雅》的训诂特色及其成因

陆佃<埤雅>是辅翼<尔雅>之作,与雅系辞书有着千丝万缕的关系,但也有它自身独创的特色,本文从训诂学角度浅谈了<埤雅>的价值并探求其成因.

作 者：范春媛 FAN Chun-yuan  作者单位：南京师范大学,文学院,江苏,南京,210097 刊 名：古籍整理研究学刊  PKU英文刊名：JOURNAL OF ANCIENT BOOKS COLLATION AND STUDIES 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H131.5 关键词：<埤雅>的知识脉络' >  特色   成因  

篇6：《毛诗传笺》中的文字训诂

《毛诗传笺》中的文字训诂

<毛诗传笺>作为郑玄的代表注作之一,展现了郑玄在文字研究方面的成果.郑玄借助于对文字音、形、义的综合考察,以广博的文献知识为基础,以丰富的训诂经验为依托,深入了解<诗经>中文字的含义,进而能准确确定字的本义和引申义,辨别古今字、假借字,对文字训诂作出了贡献,从而使人们对<诗经>的.理解更为深入.

作 者：孔德凌 Kong Deling  作者单位：济宁学院,中文系,山东,济宁,272100 刊 名：兰州学刊 英文刊名：LANZHOU ACADEMIC JOURNAL 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H13 关键词：文字   训诂   形式   依据   <毛诗传笺>的知识脉络' > 

篇7：训诂材料的综合与词义的具体所指

训诂材料的综合与词义的具体所指

对随文释义的训诂材料实行综合,应检验它是否体现了被解释语词所在的文献正文的语境,应检验它的训释意图、训释方法是否有助于表述被解释语词的言语意义,应确认该语词词义的具体所指,以便归纳它的概括义,并清理它的言语意义与概括义的'关系.

作 者：宋永培  作者单位：中国人民大学 刊 名：学术研究  PKU CSSCI英文刊名：ACADEMIC RESEARCH 年，卷(期)： “”(11) 分类号：H131.7 关键词：随文释义   综合   词义的具体所指  

篇8：浅谈新课标下高中文言文注释的训诂

浅谈新课标下高中文言文注释的训诂

论文摘要中国传统的训诂理论通过各种语言实践为我们正确理解语言、解释文本积累了丰富的经验,因而能指导今日的语文教学实践。如何让传统训诂理论与新的语言实际相结合,又成了今天的语文教学者不得不考虑的问题。中学语文教学必须与传统语言学理论相结合,才能收到更大成效。本文主要利用训诂学理论弥补语文课本注释中的一些不足。

自秋季开始推广使用的人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《语文》课本,在很大程度上体现了新课标的教学理念。全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能,已经成为新课标的首要要求。新教材中文言文入选的篇目无论从质量上还是数量上,都比旧版本更胜一筹。教材编写者在文言文方面下的功夫是值得我们肯定的。就总体而言,课文的注释做到了准确、简明、稳妥,科学性和通俗性结合得很好,对语文教学做出了可贵的贡献。但是出于校对或其他原因,语文文言文课本注释有着少许疏漏和失误,还需要加以补正,使其尽善尽美。因此只有灵活地运用传统训诂条例和训诂方式,才可收到事半功倍的效果。

1 帮助准确发现和纠正已有注释的谬误

“奇”义有歧解。闻一多《乐府诗笺》注此诗:“奇事,犹佳事也。”按佳事即好事。“奇”在汉末魏晋有“美好”义,如《读史述九章·管鲍》:“奇情双亮,令名俱完。”“奇”“令”互文。文中这句诗的意思就是现在违背跟丈夫的结誓情义,恐怕这种事情不好。宋代周密《齐东野语·经验方》:“或涙痒,则加生薑粉些少,时以铜筋点之,绝奇。”“绝奇”即绝妙、绝好。《晋书·律历志中》:“弃其论,背其术,废其言,违其事,是非必使洪奇妙之式不传来世。”这里“奇妙”属同义词连用。今仍有“奇妙”一词。“奇”有“妙”、“好”之义,在陶渊明诗中常见,如《移居》:“奇文共欣赏,疑义相与析。”《咏荆轲》:“惜哉剑术疏,奇功遂不成!”《读史述九章》:“奇情双亮,令名俱完。”另苏轼诗《饮湖上初晴后雨》:“水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇。”《汉语大词典》释为犹佳,妙,例证即《孔雀东南飞》此条。

(2)《廉颇蔺相如列传》:“王曰:‘谁可使者?’相如曰:‘王必无人,臣愿奉璧往使。’”注:“必,一定,实在。”(必修四,版,70)

“必”当为果真、假使义。《辞海》103页“必”条有释,并举此例。又杜甫《丹青引》:“将军尽善盖有神,必逢佳士亦写真。”《颜氏家训·勉学》:“光阴可惜,譬诸逝水,当博览机要,以济功业。必能兼美,吾无间焉。”《颜氏家训·文章》:“但成学士,自足为人;必乏天才,勿唤操笔。”三例中“必”均为果真、假如义。体味上下文,蔺相如说的应该是“大王如果无人,我愿意捧璧出使。”释成“一定”,不合文意,故误。

2 帮助准确解释文选中当注未注之处

此句中的“暂”字课本无注。《说文·犬部》:“默,犬暂逐人也。”《穴部》:“突,犬从穴中暂出也。”可知“暂”有“碎然”、“突然”义。“暂逐人”即突然追逐人,使人猝不及防。《史记·李将军列传》:“睨其旁有一胡儿骑善马,广暂腾而上胡儿马。”是说突然跳上胡儿马。可知白居易诗中的“声暂歇”,也应是声音突然停止的意思。而“银瓶乍破水浆进”句紧承“凝绝不通声暂歇”,描摹声音突然停止后又突然爆发,生动地写出了当时的音乐效果。下文“今夜闻君琵琶语,如听仙乐耳暂明。”课本注:“暂,忽然,一下子。”就很准确。

(2)《廉颇蔺相如列传》:“秦王竟酒,终不能加胜于赵。”注:“加胜于赵,胜过赵国,意思是占赵国的上风。加,动词。胜,这里作名词。”(必修四,20版,72)

旧版中学课本以“致胜”释“加胜”,新教材大概考虑到“加”字从来没有“致”义,删去了此说。但把“加胜”理解为动宾关系,“加”字如何落实?难怪新教材只说是“动词”,避而不谈其具体含义。其实,“加”“胜”都是动词,属同义复用,是“凌驾、超过”之意。“加”字古有“陵(通凌,下同),逾”义。如《左传·襄公十二年》:“君子称其功以加小人。”杜预注:“加,陵也”。《管子·五辅》:“少不陵长,小不加大。”陵,加,互文为训。《礼记·植弓上》:“献子加于人一等矣。”郑玄注:“加,逾也。”“胜”亦有“陵、逾扔义”。《礼记·乐记》:“乐胜则流。”孔颖达疏:“胜犹过也。”(按,过、逾同义。)《全唐文》卷528顾况《信州刺史刘府君集府》:“行加人,言胜文……物恶其上,自然不容。”加、胜对文,亦是二字同义之力证。因此,课本的“分字注释”可改为:加,胜,均为动词,义同,凌驾,超过。

(3)《劝学》:“蚓无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也。”“用心一也”一句,课本注“(这是)用心专一(的缘故)。”(必修三,20版,48)

这样解释意思是对的,但对其中“用心”二字的理解有误。现代汉语中“用心”是一个双音词,指专一、注意力集中,而本文是两个单音词的连用。“用”即“因为、由于”,“心”即“心思、思想”。全句意思是:这是因为(由于)思想专一的缘故。“用”释为“以”,讲为“因为、由于”,前人早有论述。王引之《经传释词》注云:“用,词之‘以’也。《一切经音义》七引《苍颉篇》曰:‘用,以也。’以,用,一声之转。凡《春秋·公羊传》之释《经》,皆言‘何以’,《谷梁》则或言‘何用’。《书·皋陶谟》曰:‘信以明之,挞以记之,书用识哉’。”清人吴昌莹《经词衍释》和近人杨树达的《词诠》的注释大致同此。今人也有依其说的,如徐仁甫先生的《广释词》和尹君先生《文言虚词通释》等。《常用文言虚词词典》说得更清楚:“用,连词。连接分句,表示原因。可译为‘因为’等。”并征引数例。其实,在古代典籍中,“用”的这种用法并非鲜见。如《诗经·邶风·谷风》:“既阻我德,贾用不售。”《礼记·礼运》:“故谋用是作,而兵由此起。”《论语·公冶长》:“伯夷叔齐不念旧恶,怨是用希。”《史记·赵世家》:“王前欲伐齐,员强谏;已而有功,用是反怨。”例子甚多,兹不赘列。课本之所以误注,是因为将这里的两个单音词看作现代汉语的双音词。故《劝学》中“用心一也”中的“用”当释为“因为、由于”,始为合理。

3 帮助正确运用训诂术语

在各类文言文教材中,对通假字、异体字、古今字的解释一般都有固定的术语,如通假字常用“某字通某字”;异体字常用“某字同某字”;古今字则常用“某字后来写作某”。但在新版中学语文教材文言文注释中,这些术语用得十分混乱。 “

3.1 用“通”“同”注释古今字

上古汉字数量很少,常常用一个字形表示多个词。随着社会的发展,这种“兼职”情况对书面交际越来越不利,人们就又造了一些相应的新的字形,去分担旧字形的.“兼职”。这样就产生了古今字,可见,古今字是一个历时的概念,今字的意义只是属于古字其中的某一义项,而不是今字承担了古字所有的义项。对于古今字的注释,教材中大多地方都用了“同”或“通”这一术语,显然是错误的。下面就以个案具体分析。

二者应为古今字关系。“共”的本义为两手同举一重物,供给义是在“共”这一意义上的引申。但是“供”只是“共”的后起字,因为“共”还有“供”所不具有的义项,二者不能判为通假字关系。

(2)《鸿门宴》:“拒关毋内诸侯,秦地可尽王也”注:“内通‘纳’。”(必修一,年版,24)

这两个字之间的关系应该判为古今字更为合理。“内”《说文》:“内,入也,从口,自外而入也。”桂馥《义证》:“凡自外入为内,所入之处亦为内。今人分去、入声,而入声之内以纳为之。”可见“内”的本义是纳入、进入。使人才贤士进入家门,就可引申为收容、接纳之意;与“外”相对又有“内部”的意义。由于“内”承担的义项很多,而且表示接收、接纳的意义不是太明确,于是后人在“内”左边加上一个“糸”部,用以承担“内”的接收、接纳之义,使它的表义功能更加明确,并且也区别了其他的义项。《说文·糸部》解释为“纳,内也。”因而说“内”是“纳”的本字,“内”和“纳”判为古今字更为准确。

(3)《归去来兮辞》:“景翳翳以将人,抚孤松而盘桓。”注:“景,同‘影’。”(必修四,2004版,31)

《说文》:“景,日光也。”日光照在物体上就会有影子,引申为“影子”,表示这一引申义的“景”后又写为“影”。《颜氏家训·书证》:“如此等字,皆当为光景之景。凡阴景者,因光而生,故即为景……至晋葛洪《字苑》傍始加‘ ’。”这里“景”字则用来表示本义“日光”。

3.2 误把音近义通字看成通假字

本文所指音近义通字,是指古音相同或相近,形体上没有直接联系,但本义有某一共同词义特征或两字在后来用法上有相同之处的字。区别于古音相同、意义没有任何联系、同时共存的本有其字的通假字。我们认为真正意义上的通假字,两字之间就似一条平行线,起点不同(即各有其本义),在引申义上也没有交叉或重复的地方,意义上各不相干,只是由于读音完全相同而互相借用而已。而音近义通之字就不同,两字在意义上是有重合之处的,要么起点上有重合(即本义有某一共同词义特征),要么两条线的中间有重合(即在引申义上有共同词义特征或者有共同的后起意义及用法),但是两字形体上又没有直接的传承关系,这就区别于形体上有直接联系的同源通用字或古今字。   《说文》:“当,相值也。”段注:“值者,持也。引申之,凡相持,相抵者皆曰当。”当的本义为相值,即对等,向着。《说文》没有倘字,《集韵?荡韵》:“倘,止貌。一曰自失貌。”“倘”的本义是惊疑欲止貌。“倘”比“当”晚起,两字不同时共存,且“当”属端纽、阳部,“倘”属透纽、阳部,古音不完全相同,因此把它们看成通假字是不够准确的。至于二者的关系还应与“傥”字有关。

《说文新附·人部》:“傥,倜傥也。”“傥”本义为倜傥,洒脱不拘,卓越出众。按理说“当”、“倘”、“傥”三字本义不同,也没有任何共同的词义特征,有可能是音同或音近而通用的,也就是说有可能是通假字,但“当”与“倘”上文已排除是通假字关系。事实上,“当”由对着、向着实词意义转化为副词、介词或连词的用法在先秦及汉代就已经开始并频繁使用。据《汉语大字典》收录的“当”的副词、介词及连词用法就很多且全面,而且所引的例句大多也是先秦和汉代的。如:“当,连词,表示假设关系,相当于‘倘’、‘假如’。清王引之《经传释词》卷六:‘当,与傥同。’杨树达《词诠》卷二:‘当,假设连词,若也,如也。与傥音近字通,故用法同。’

(2)《五人墓碑记》:“蹈死不顾,亦曷故哉?”注:“曷,

通何”(必修三,2004版,99)

《说文曰部》:“曷,何也。”曷的本义就是用作疑问代词,相当于“何”、“什么”,如《书盘庚上》:“汝曷弗告朕。”孔颖达疏:“曷何同音,故曷为何也。”曷的用法以疑问代词、副词为主,一般在古书中多归为语气词,没有实词意义。又《人部》:“何,儋也。”段注:“何俗作荷,犹佗之俗作驼,儋之俗作扌詹也……凡经典作荷者皆后人所窜改……按今义何者,辞也,问也。今义行而古义废矣。”甲骨文“何”字象人荷戈之行,因此“何”本义为担、挑,今天写作“荷”,后借用为“谁何”之“何”(即语气词),而且这种借用在先秦已基本完成,且用作疑问代词、副词、助词已经定形并广泛使用。“曷”属匣纽、月部,“何”属匣纽、歌部,古音并不完全相同,因此二字判断为通假字实属不妥,同时,“曷”本身就训为何也,也就是“曷”本身就表示疑问代词“什么”的意思,本义可以说得通,注释又多派出一个通假字。

孟子说“尽信《书》则不如无《书》。”孟子·尽心下》)古人对前世文化遗产,尚有如此求实作风,更何况我们呢。以务实的态度,看待课本的文言文注释,在训诂学方面多下功夫,增加积累,提高能力,能够使我们自身的语文素养得到提高。文言文是我国优秀文化遗产。博采众长,不断吸取新的科研成果,直接关系到中学教学质量,也是中学语文工作者的重要课题。

参考文献

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[2]张永言.训诂学简论[M].湖北:华中工学院出版社,1985.

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[5]尹君.文言虚词通释[M].广西:广西人民出版社,1985.

[6]许慎.说文解字[M].北京:中华书局,1963.

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[8]陈淑萍.现行中学语文教材文言文注释中的两个问题[J] 合肥学院学报,(6).

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[11]周建成,冯汝汉.以今律古究可叹-中学文言文注释商兑[J].咬文嚼字,(8).

篇9：训诂方法能在中学语文教学中运用吗

此注有两处错误:(一)“为”，应训“是”而不应释为“因为”。因为上句不表示结果，下句则不能表原因。这里不表示因果关系，而表示是非判断关系。 “非……为……”即等于“不是……是……”《论衡·刺孟篇》:“尽其道而死者，‘为正命也;桎梏而死者，非正命也。”《古书虚字集释》在此例下加小字批语：“‘为’训‘是’，此与‘非’ 为对文”“非不贤也，为其不可得而法”，与此例同，意为“(先王之法)不是不好，是它的不可能被效法。”(二)“其不可得”，应释为“它的不可能”。 “其”，在先秦不作主语，王力先生主编的《古代汉语》通论(十二)人称代词一节中有详尽说明。吕叔湘先生在《文言虚字》中也说:“因为‘其’字等于一个名词加一个‘之’字，所以，也常常可以用来造成主谓短语，例如: (1)风之积也不厚，则其负大翼也无力。(2)其为人也，发愤忘食，乐以忘忧。”因此，‘其’释为“后人”是没有道理的。“不可得”也不是“无从”，而是 “客观上不可能”。全句应译为:“国君为什么不效法古代帝王的法令制度，不是它不好，是它在客观上不可能被效法。”

又如高中三册语文《孔雀东南飞》中：“府吏见丁宁’，课本注：“即‘见府吏丁宁’受到府吏瞩咐”还有书注“见，被”，此处“见”训“受”或“被”皆不确，应是具有指代性的副词，指代第一人称“我”或“自己”此种用法并不少见:

(1)《后汉书·吕布传》：吕布“因往见司徒王允，自陈卓几见杀之状”。《词诠》卷四释此句:“按此例当云‘几见杀于卓”，而云‘卓几见杀者，盖谓‘卓几杀己’耳。”杨树达先生把这种用法的“见”归为助动词的变式。

(2)李密《陈情表》“生孩六月，慈父见背”。“见背”即“背弃我”(去世的委婉说法)。

(3)王安石《答司马谏议书》:“冀君实或见恕也”“见恕”即“恕我”(原凉我)。

现代习惯用语“见教”“见谅”“见怪”“见告’等中的“见”均可解作“我”。《助字辨略》中说:“见教者，来教我也。”

“见”字作“被”字用的情况古书中屡见不鲜，如“盆成括见杀”(《孟子·尽心下》)，“信而见疑，忠而被谤”(《史记·屈原列传》) “臣诚恐见欺于王而负赵”(《史记·廉颇蔺相如列传》)。这与上述情况的区别在于:这里的主语是行为的被动者，而上述句子的主语是行为的主动者。杨伯竣《古汉语虚词》说:“‘见’字在动词上，一方面表示被动，另一方面指代自己”，对此区分得很清楚。

《孔雀东南飞》中还有“君既若见录”一句，课木注为“既然蒙你记着我”“见录”，译为“记着我”，“见丁宁”则应译为“丁宁我”。

四、训诂学可以帮助我们弥补注释的漏失和缺陷

注释漏失往往产生以今义代古义、以常义代僻义的弊端。该注的不注，读者会产生似是而非的理解。

如高中六册《屈原列传》:“故劳苦倦极，未尝不呼天也。”这里“极”字课本未注，一般会把“倦极”理解为“疲倦到了极点”或“疲倦得很”，上古一般没有动补结构.这里的“极”应训为“疲”，与“倦”同义，是并列结构。《广雅·释诂》“困疲券穷欲惫，极也。”《汉书·王褒传·圣主得贤臣颂》”匈喘肤汗，人极马倦”。《世说新语·言语》:“顾司空未知名，诣王丞相。丞相小极，对之疲睡。”这两例中的“极”都是“困疲”的意思。“劳苦倦极”应译为“劳累痛苦疲倦困惫”。

又本课中，“不获世之滋垢”句中的“获”字，课木未注，一般易误解为“获得”，其实应解作“污辱”。《广雅·释诂》“获，辱也。”又“染镬辱点，污也。” “获”与“镬”古音同义近，亦有“污”的意思。课本译此句为“不沾染尘世之污垢”意思是对的。惜未注出“获”字的这一僻义。

再如《孔雀东南飞》中:“府吏闻此变，因求假暂归。”这里的“暂”字未注，因诗中有“卿但暂还家”、“且暂还家去”两处的“暂”，字均可解作:“短暂”、“暂时”，此处的“暂”亦易误解为上两句的讲法，实际上应解作“仓猝”为好。《广雅·释诂》“暂，猝也”，《左传·僖公三十三年·崤之战》“妇人暂而免诸国”，杜预注“暂犹卒也”。“卒”即“猝”之假借字。“因求假暂归” 应译为“於是请假仓猝匆忙地回家”，不要误解为“暂时回家”。

课本上注释不完备的，也可运用训诂知识来弥补充实。如《屈原列传》中“屈平属草稿未定”，课本注“属(zhǔ)，写作”显得突兀，不如《张衡传》注的好： “衡少善属文”注“属(zhǔ)文:写文章。属，连缀。属就是连续不绝的意思。《说文》和《广雅·释诂》中分别属为“连也”、“续也”。《屈原列传》中 “然亡国破家相随属”，《水经注·三峡》中“属引凄异”，这些“属”字均作“连继不断”讲。因为撰述时要缀词为文，所以写作可称为“属文”。若课本在注中的“写作”前加上“缀辑”二字，就显得源流分明了。

又如高中第五册《齐桓文之事》中:“王若隐其无罪而就死地”课本注:“隐，不忍”，此注也缺乏过渡。“隐”是“痛”的意思，赵岐注“痛也”。《诗经·柏舟》“如有隐优”，《礼记·檀弓》，“哀戚之至隐也”，《国语·周语》“勤恤民隐”这些句中的“隐”都当“痛”讲，“同情，不忍”是引申义。因此、课文中这句话的“隐”应注为“隐，痛惜，不忍”。

以上所谈训诂知识对教学的指导作用，是提供给中学教师参考的，完全没有必要把这种繁琐的考释过程讲给学生听。但我们相信，语文教师掌握一定的训诂知识和方法，对深入理解词义和课文，肯定是会有补益的。

篇10：训诂方法能在中学语文教学中运用吗

传统训诂学中的释义方法，是指探求词语意义的方法。由于汉字是形、音、义的统一体，因此在长期发展中，逐渐形成了形训、声训、义训三种基本方法。其中形训就是以形说义，通过字形的分析去了解字所记录的词的本义。世界上有两种文字体系：表音文字(因形知音而知义，形与音关系密切)、表意文字(见形知义，形与义关系密切)。汉字是表意文字，形体直接反映出所记录的意义，形义统一在汉字的构造中，使我们由字形探求字的本义成为可能。

一、训诂学可以帮助我们了解古代词语的确切含义

在高中语文第一册《战国策·邹忌讽齐王纳谏》中，有“能谤讥于市朝，闻寡人之耳者，受下赏”一句。一些书,释“谤讥”为“批评议论”，大意是对的.但欠确切.据“说文”段注，释“谤”字:“谤之言旁也，旁，溥也”。“ 溥”即“广大”的意思。“谤”即在大庭广众的场合里，公开批评指责别人的过失。在《国语·周语》中，“厉王虐，国人谤王”。“谤王”，即“公开批评指责厉王的过失”。又“讥”宇，段玉裁注作“讥之言微也”，微即隐微不显之意。“讥”就是含蓄的讽刺。《左传·隐公元年》“称郑伯，讥失教也。”即含蓄地讽刺郑庄公故意纵容共叔段而不加约束教育到最后酿成祸乱加以根除的阴险作法。据此，开头那句应释为:“能够在街市上朝廷上对我的过失公开地批评指责或含蓄地讽刺非议传到我耳朵里来的，受下等赏踢。”

又如初中六册《曹刿论战》一课中:“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”不少注本把“加”字释为祭品的增加，是不确的.课本注为“加，虚夸。这里说以少报多” 是对的。但我们还应知道,“说文”第十三篇下释“加”：“语相譄加也”段注”譄下曰:加也。诬下曰:加也。知譄、诬、加三字同义矣”又“说文”三下“诬，加也，段注:“毁誉不以实皆曰诬也”，“加”即是“ 说假话”、“虚报”，它的反义词是“信”，而不是“减少”。可见掌握一些训诂知识对准确理解词义是大有好处的。

二、训诂学可以指导我们解决众说纷纭的疑难问题

如初中语文第五册《公输》一课中“夫子何命焉为?”一句，课本注为“何命焉为?(有)什么见教呢?‘何……焉为’疑问语气。”《古书虚字集释》中说：“焉为，犹云‘乎哉’，皆疑问词”。

以上解释均较牵强: (一)古汉语里“何……焉为”并不是固定格式，“焉为”连用作疑问词十分罕见;(二)课注为“(有)什么见教呢?”这个“有”字难以据此格式落实。

此句中关键是“焉为”二字的正确含义。“为”在这里应解作“有”，《经传释词》中引了好几例当“有”讲的“为”字(例释皆略)，高中语文四册《书博鸡者事》“敢用是为怨望”及一册《游褒禅山记》“独其为文犹可识，曰‘花山’”两句中“为”，课本均注为“有”，均可作证。

“焉”，这里当“是”或“之”讲，即把宾语提前的那种“是”或“之”的用法。说见《词诠》，“焉”字的第八义项：“语中助词，宾语倒置时用之，与‘是’ 同。”例句举《左传·隐公六年》：“我周之东迁，晋郑焉依”。(我们周室东迁，是依靠晋国和郑国)，在《国语·周语》中此句即作“晋郑是依”。可见“焉” 即同“是”。《词诠》中还有三个例句，不录。

“何命焉为”即“为何命”，可译成“有什么指教”〔改书中注“见教”，为“指教”更确切些，因“见” 有“我”意，是外加给本句的)。这样古今汉语字字对译，且字字有据。

又如初中六册语文《隆中对》，刘备自言“遂用猖獗，至于今日”。课本注“就因此失败，(弄)到(成为)今天(这个局面)。用，因此。猖獗，这里是失败的意思。”丘迟《与陈伯之书》中，说陈伯之叛梁降魏是由于“不能内审诸已，外受流言，沉迷猖獗，以至于此”。《历代散文选》把前一“猖獗，注为“狂乱放肆，” 把后一“猖獗”注为“倾覆失败”，这两注都是不确的。因为刘备不会说自己“狂乱”，而陈伯之降魏也不是因为“倾覆失败”。

原来“猖獗”的“猖”，在这里应看作“伥，释作“狂也”“仆也”。见朱骏声《说文通训定声》: “伥，俗字作‘猖’”， “说文”八上“伥，狂也”，段注：“假借为人狂之称。仲尼燕居曰:譬犹瞽相，伥伥乎其何之? ”意即就像盲人无助，行路要跌跤。刘备说自己“智术短浅，遂用猖獗”这里应取“仆”义，‘仆”即“顿也”即跌跤意，引申为“失败”，是说自己才能不够，无人相助，才遭到失败，表达他对诸葛亮求贤若渴的急迫心情。丘迟信中的“猖獗”应取“狂”义，《广雅》“伥，狂也”，王念孙“疏证”：“性理颠倒失常也” “妄动作也”，“沉迷猖獗”意即，“你昏迷不清如盲人妄动而误人歧途”，这与后文晓喻陈伯之的“迷途知返”正相印证。

三、训诂学可以帮助我们发现并纠正注释的错误

高中语文第一册《察今》篇开头“上胡不法先王之法? 非不贤也，为其不可得而法。”课本注“〔为其不可得而法〕因为后人无从取法它(古代的法令制度)。不可得，没有可能。”

篇11：试论朱熹《大学章句集注》中的训诂

试论朱熹《大学章句集注》中的训诂

<大学>原为<礼记>第四十二篇.宋朝程颢、程颐兄弟把它从<礼记>中抽出,编次章句.后朱熹将<大学>、<中庸>、<论语>、<孟子>合编注释,称为<四书>,从此<大学>成为儒家经典.朱熹在对<大学>进行重新编排整理时,分为”经“一章、”传“十章.朱熹的训诂学是末学的代表,他将义理与传统训诂学熔为一炉,克服了理学家只空谈义理的弊病.本文从训诂的'内容、训诂术语和训诂祝角来分析朱熹在<大学章句集注>中的训诂.

作 者：张琳  作者单位：华南师范大学,文学院,广东,广州,510006 刊 名：语文学刊 英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)： ”“(20) 分类号：H1 关键词：训诂内容   训诂术语   训诂视角  

篇12：钱绎《方言笺疏》的训诂特点

钱绎《方言笺疏》的训诂特点

<方言笺疏>训释词义最为突出的.特点是:引用大量文献训诂资料考证<方言>所收各地方音语词的意义,并疏通补证前人注释;同时注重以声音贯穿训诂考释方音语词的语源流变,析假借,通语转,辨异形.<方言笺疏>注释和研究的方法体现了清代乾嘉学派重考据、重声韵训诂的特点.

作 者：郭珑 Guo Long  作者单位：广西教育学院中文系,广西,南宁,530023 刊 名：学术论坛  PKU CSSCI英文刊名：ACADEMIC FORUM 年，卷(期)： ”"(6) 分类号：H13 关键词：方言语词   训诂   特点   方言笺疏  

篇13：训诂方法在中学文言文教学中的运用

训诂方法在中学文言文教学中的运用

所谓训诂方法，就是利用汉语语言学和其他一些相关的社会科学的理论、方法和成果来准确地探求和诠释 古代文献词义的方法。它主要包括：（1）训诂与文字学结合：以形索义；（2）训诂与音韵学结合：因声求义 ；（3）训诂与词汇学结合：寻规律以求词义；（4）训诂与语法学结合：明语法以求词义；（5 ）训诂与修辞 学结合：由修辞以求词义；（6）训诂与历史学结合：据史料以求词义；（7）训诂与校勘学结合：考异文以求 词义；（8）训诂与逻辑学结合：用逻辑以求词义。 本文拟就中学课本文言文注释中的某些问题，结合上述八 种训诂方法来谈谈训诂方法在中学文言文教学中的运用。

一、以形索义

以形索义，是通过对汉字形体结构分析来探求和诠释词的本义的训诂方法。运用以形索义的方法应遵循两 条原则。一是字形要能反映本义，本义要与字形切合，即要能证明造这个字时，是根据这一意义来构形的。为 达此目的，我们所依据的字形应是较古的文字。二是探求本义必须参证于文献语言，即本义不仅要与字形结合 ，还必须是在文献语言中有过用例。参证文献语言来探求词的本义，可以避免望形生训。下面我们运用以形索 义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《史记・项羽本纪》：“沛公军霸上。”高中语文第二册注：“军，驻军， 动词。 ”余行达主编《古代 汉语》（东北师范大学出版社1989年版）：“在非判断句中，名词如做谓语，活用成了动词。如：‘沛公军霸 上’，‘军’做谓语，意为驻军。”

中学语文和余行达主编的《古代汉语》都把“军”解释为“驻军”，但前者以为“驻军”是“军”的固定 义项，而后者认为“驻军”是“军”的临时意义，即名词“军”活用为动词时所临时具有的意义。孰是孰非？ 对此，我们可以通过“军”字的形体结构分析来予以说明。

《说文》：“军，围也。四千人为军。从车，从包省。车，兵车也。”朱芳圃《殷周文字释丛》：“字从 车，从＠①，会意。古者车战，止则以车自围。”由此可见，“军”本为动词，本义是“包围”。将兵车围成 一圈时，当然是表示军队驻扎下来准备宿营，因此，“军”引申有“驻扎；驻军”义。是谁将兵车围成一圈呢 ？当然是军队，因此：“军”又引申有“军队”义。由此可见，军的“驻军”义和“军队”义都是由本义“包 围”引申出来的。既然“军”本为动词，那么“军”表示“驻军”义时当然就不是“名词活用成动词”了。由 此可知，语文课本的注释是正确的，而余行达主编的《古代汉语》的解释是不准确的。

二、因声求义

因声求义，是通过对汉字声音线索分析来探求和诠释词义的训诂方法。它主要是用来推求语源、解释联绵 词和解决文字上的通假问题。运用因声求义的方法应遵循两条原则：一是以古音（即上古音）为依据，因为绝 大多数的同源词在上古时已经形成了，训诂学里说某字与某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文献 语言为依据，以避免滥用声训而流于主观臆断。下面我们运用因声求义的训诂方法来考证一条词义。

归有光《项脊轩志》：“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。”

高中语文第五册1984年版和1987年版皆未给其中的“借”字作注，其他古文选本亦不注。似乎“借”就是 现在的“借进”。其实不然。归有光为什么要把借来的书入满自己的书架呢？这合情理吗？按，“借”上古属 铎部精纽，“藉”上古属铎部从纽，因此“借”可以通“藉”，为叠韵通假。例如《诗・大雅・抑》：“借日 未知。”《汉书・霍光传》引《诗》作“藉”；《荀子・大略》：“非其人而教之，赍盗粮借贼兵也。”《战 国策・秦策》：“此所谓藉贼兵而赍盗粮者也。”“藉”本义是古代祭祀朝聘时陈列礼品的垫物。《说文》： “藉，祭藉也。”既然是垫物，他物便可置之其上。如《文选・孙绰〈游天台山赋〉》：“藉萋萋之纤草。” 李善注：“以草荐地而坐曰藉。”由此可知，“借书满架”就是“藉书满架”，直译就是“置放的书排满了书 架”。

三、寻规律以求词义

寻规律以求词义，是通过探寻古代汉语里词的内部构造、词的产生与发展和词义演变等规律来探求和诠释 词义的训诂方法。通过探寻古汉语词汇的内部构造规律，我们可以避免把古文中两个单音词误认为是一个双音 词的现象；通过探寻古今词汇之间的发展变化规律，我们可以了解一些古语词的意义；通过探寻词义演变的规 律，我们可以了解某个词在古代具有哪些意义，为什么会具有这些意义，可以了解同源词的孳乳情况，可以了 解古今词义的差异情况。运用寻规律以求词义的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则：一是以古训为依据， 这是因为作古训的先代学者，尤其是“汉儒去古未远，经生们所说的故训往往是口口相传的，可信的程度较高 ”（注：王力《龙虫并雕斋文集》，第1卷， 中华书局1980年版，343页。）；二是注意词义的时代性， 因为 “古代汉语”是一个非常宽泛的概念，在古代汉语范围内，各个时代的词义是有差别的，不明乎此，则往往可 能导致以后起之古义解释更早之古义。下面我们运用寻规律以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注 释。

《史记・屈原列传》“不获世之＠②垢。”高中语文第六册注：“不沾染尘世的污垢。”

按，这种解释虽文意可通，然“获”并无“沾染”义，此属望文生义。《广雅・释诂三》：“获，辱也。 ”王念孙《读书杂志・史记第五》对这句话是这样解释的：“获者，辱也。言不为滋垢所辱也。”课本亦采此 说。

四、明语法以求词义

明语法以求词义，是通过语法分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。杨树达先生说：“治国学者必明 训诂，通文法。近则益觉此二事相须之重要焉。盖明训诂而不通文法，其训诂之学必不精；通文法而不明训诂 ，则其文法之学亦必不至也。”（注：杨树达《高等国文法・序例》，商务印书馆1984年版。）运用明语法以 求词义的方法来探求和诠释词义和句意应遵循两条原则：一是注意古今汉语语法的区别，二是注意对古汉语语 法进行断代研究。下面我们运用明语法以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《论语・述而》：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”初中语文第一册注：“何 有于我哉，哪一样我能有呢？这是孔子自谦的话。”

按，这种解释盖本于朱熹《论语集注》。 朱熹云：“‘何有于我哉’，言何者能有于我也。三者已非圣人 之极至，而犹不敢当，则谦而又谦之辞也。”然而这种解释既不合古汉语语法，又有悖于史实。下面我们仅从 语法方面来解释。

“何有”即“有何”，其中的“何”是疑问代词作前置宾语。“何有”在古代汉语里又是一种表示反问的习惯说法，其意思较灵活，可以根据上下文意而译为“有什么困难”、“有什么舍不得”、“有什么关系”等 。下面仅以“何有”作“有什么困难”讲为例来加以说明。

《左传・僖公九年》：“入而能民，土于何有？”杜预注：“能得民，不患无土”因此，“土于何有”就 是“得到土地有什么困难呢”。

《论语・里仁》：“能以礼让为国乎？何有？”何晏集解：“何有者，言不难。”因此，“何有”就是“ （治理国家）有什么困难呢”。

《孟子・梁惠王下》：“王如好货，与百姓同之，于王何有？”朱熹集注：“何有，言不难也。”因此， “于王何有”就是“对于称王天下有什么困难呢”。

至于“何有于我哉”，《论语注疏》云：“此章仲尼言己不言而记识之，学古而心不厌，教诲于人不有倦 息。他人无是行，于我，我独有之。故曰‘何有于我哉？’”刘宝楠《论语正义》云：“与上篇‘为国乎何有 ’、‘于从政何有’、‘何有’，皆为不难也。”值得注意的是，王力主编的《古代汉语》（1978年版）对这 句话注释为：“在我这里有什么呢？这就是说，这三件事我都没有。”而在《古代汉语》（修订本）里则改注 为：“对我来说有什么呀？也就是说，这三件事对我来说都不难。”由此可见，“何有于我哉”就是“（这） 对我有什么困难呢”。

五、由修辞以求词义

由修辞以求词义，是通过修辞方式分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。运用由修辞以求词义的方法 来探求和诠释词义或句意应遵循两条原则：一是注意区分修辞方式与一般表达方式，二是注意参证于史实。下 面我们运用由修辞以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

司马光《训俭示康》：“人皆嗤吾固陋。”高中语文第二册注：“嗤吾固陋，嗤笑我固执不大方。”

按，这里的“固”不宜取“固执”义， 因为穿着朴素根本不存在是否“固执”的问题，只是可能让人误解 为“吝啬”。“陋”有“吝啬”义，例如《吕氏春秋・节丧》：“侈靡者以为荣，俭节者以为陋。”李白《赵 公西侯新亭颂》：“俭则不陋，丽则不奢。”“固”有“陋”义，即“吝啬”义。《广雅・释言下》：“固， 陋也。”《论语・述而》：“奢则不逊，俭则固。”意思是，奢侈就显得骄傲，节俭就显得吝啬。由此可见， “固陋”在这里是运用了同义连用的修辞方式，即“吝啬”的意思，“嗤吾固陋”，就是嗤笑我吝啬。

六、据史料以求词义

据史料以求词义，是依据与古代社会生活有关的史料来探求和诠释词义的训诂方法。运用“据史料以求词 义”的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则。一是“内证”与“外证”相结合，兼及“旁证”。我们在探求 和诠释某个与古代社会生活有关的词语的意义时，最好尽量从本文或本书以及作者的其他作品中去寻找史料来 加以训释，这便是内证；同时还可以从同一时代的其他作品以及后代撰写的反映同一时代历史的作品中去寻找 史料来加以训释，这便是外证；也可以从较早或较晚的作品中去寻找史料来加以训释，这便是旁证。二是以发 展的观点来看待史料。社会生活是发展变化的，前一时代的典章制度到了后一时代可能发生一些变化，这种现 象也必然反映到语言中来。因此，我们要以发展的观点来看待某些史料，以避免“以今证古”或“以古证今” 的现象。下面我们运用据史料以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

贾谊《论积贮疏》：“岁恶不入，请卖爵子。”高中语文第三册（1984年版）注：“年成坏，不能纳税， （朝廷）卖爵位（来增加收入）、（百姓）卖子女（来度过日子）。不入，指百姓纳不了税，卖爵，汉朝有公 家出卖爵位以收取钱财的制度。”郭锡良主编的《古代汉语》注：“请卖爵子：请求卖掉自己的爵级或儿子。 秦汉时有赏赐爵级的制度，因此百姓也可以有较低的爵级。这种爵级可以转卖。”

“卖爵”的主语是“朝廷”还是“百姓”？ 这里有两种完全不同的解释，孰是孰非？我们可以据史料来求 词义。首先，汉代百姓是可以得到爵的，其得爵的'方式主要有三。一是赐给。据《汉书・惠帝纪》载：“孝惠 即位，赐民爵一级。”二是用钱买。《汉书・惠帝纪》：“民有罪得买爵三十级以免死罪。”三是“入粟受爵 ”。这是晁错在《论贵粟疏》中提出的主张，“于是文帝从错之言，令民入粟于边，六百石爵上造，稍增至四 千石为五大夫，万二千石为大庶长，各以多少级数为差”（《汉书・食货志上》）。其次，百姓得到爵级后， 是可以转卖的。《史记・文帝本纪》：“后元六年，大旱，蝗，发仓庾以振民，民得卖爵。”《索隐》引崔浩 ：“富人欲爵，贫人欲钱，故听买卖也。”可见《古代汉语》的注释是对的。后来1991年出版的高中语文第四 册改注为：“请卖爵子，（百姓）用爵位和子女换钱（以度荒年）。汉朝，人民的爵位可以买（包括由政府手 中买）卖。”这就注对了。

七、考异文以求词义

考异文以求词义，是通过比较、考究同一文献的不同版本中用字的差异，或原文与引文用字的差异，或同 一材料在同时之书中用字的差异，来探求和诠释词义的训诂方法。考异文以求词义的方法主要用来解决四个问 题：一是订正误字，二是辨识异体字，二是明了通假字，四是同源字的通用和同义词的替换来诠释词义。运用 这种训诂方法应遵循正确分辨异文材料的原则，即要正确分辨异文材料的类别，不要把异体字、同源字、通假 字、同义词等当作误字处理，也不要把通假字当作同义词、同源字处理，等等。下面我们运用考异文以求词义 的训诂方法来讨论中学文言文中的一条词义。

《史记・廉颇蔺相如列传》：“夫以秦王之威而相如廷叱之。”

高中语文第一册未给其中的“以”字作注， 其他有关古文选本亦未作注，似乎它与介词“以”相同而无需 作注。其实，无论用介词“以”的哪一种用法来解释此处的“以”，都不妥当。按，“以”通“似”。从异文 材料来看，《汉书・高帝纪上》：“乡者夫人儿子皆以君。”颜师古注引如淳曰：“以或作似。”《史记・高 祖本纪》作“皆似君”。从古代训诂材料来看，《玉篇・人部》：“以、似，二同，像也。”从语音方面来看 ，“以”上古属之部喻纽，“似”属之部邪纽，因此“以”可通“似”，为叠韵通假。由此可见，“以秦王之 威”，意思是“像秦王那样的威风”。

八、用逻辑以求词义

用逻辑以求词义，是运用逻辑推理并遵循逻辑思维规律来探求和诠释词义的训诂方法。这种训诂方法主要 用来解决两个方面的问题：一是侧重于探求和诠释语言中的词义，即词的概括义；一是侧重于探求和诠释言语 中的词义，即词的具体义及语境义。运用这种训诂方法应遵循充分占有文献语言材料的原则。下面我们运用用 逻辑以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。

《资治通鉴・赤壁之战》：“何不按兵束甲，北面而事之！”高中语文第一册注：“按兵束甲，放下武器 ，捆起铠甲，意思是停战言降。”

如果仅从上下文意来看，课本的注释是说得过去的， 然而当我们运用归纳推理来考察“按兵”一词的意思 时，就发现“按兵”并不是“放下武器”，而是“止住军队”。“按兵”又常写作“案兵”。例如：《宋书・ 武帝纪上》：“我案兵坚阵，勿与交锋。”“按兵”又常与“不动”或“无动”、“勿出”等搭配使用，例如 ：《荀子・王制》：“偃然案兵无动，以观夫暴国之相卒也。”《吕氏春秋・召类》：“赵简子按兵不动。” 《战国策・齐策》：“故为君计者，不如按兵勿出。”由此可见，“按兵”是一个固定短语，表示“止住军队 ”的意思。

篇14：近代汉语方言词研究在训诂上的价值

近代汉语方言词研究在训诂上的价值

近代汉语研究起步较晚,词汇的研究,特别是方言词的研究更是薄弱.近代汉语方言词研究将有利于探索方言与通语的关系,有利于观察汉语方言间的'渗透与影响.可以从6个方面鉴定历史方言词:一是词的频率标准;二是同一时代、不同词义的出现频率;三是文体及叙述角度标准;四是同一种古籍的不同版本间差异较大的词语;五是训诂学家笔下的方言记录;六是各类辞书、方言志收录的方言词.近代汉语方言词有很多还存在于正在使用的活语言中,训诂学的价值不可低估.分析活语言材料,可以准确解释词义;也有助于辞书编纂,比如词典立目、释义、义项处理等.

作 者：晁瑞 CHAO Rui  作者单位：淮阴师范学院,中文系,江苏,淮安,223300 刊 名：淮阴师范学院学报（哲学社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF HUAIYIN TEACHERS COLLEGE(SOCIAL SCIENCES EDIITON) 年，卷(期)： 30(3) 分类号：H109.3 关键词：近代汉语   方言词   训诂  

篇15：训诂方法在中职语文教学中的应用

2.利用形训纠正别字。“寇、冠”两字，学生经常写错，我们就给出两个字的古字形和从字形上可以看得出，“寇”是手持棍棒进入房子进攻别人的人，“冠”是用手把帽子戴在人头上。“分辩”和“分辨”历来是学习的难点，其中“分”是“区分”，关键在“辩”和“辨”，其实这用形训的方法很容易解决:“辩”是用语言来区分，而“辨”的形旁是“刀”，是“用刀分开”的意思。同样的道理还可以与“辫、瓣”区分开来。就不会用错了。“博、搏、膊”，“磨、摩”，“斩、堑、崭”，“概、慨”，“即、既”，“管、菅”等字容易混淆，也都可以用形训的方法区别它们的意义和用法。

3.利用“形训法“可以让学生掌握文字的古义。

如“兵”古义为武器;“走”()古义为奔跑;“北”()古义为背脊(从二人相背)等等。这些字的今义与古义不相同，或引申、或转移、或假借，其古义都可以在其字形中得到。

4.利用形训可以区别声旁相同的形声字，成串地认字。如:“删珊姗姗栅”，“删”从刀，有削除义;“珊”从玉，有珍宝义，“姗”从女，有娇好义;“姗”从足，是行走义;“栅”从木，有以木为之之义。再比如“躺倘敞擎躺淌躺倘趟裳棠常掌”声旁都是“尚”，“煎箭剪”的声旁都是“前”，它们的意义主要是靠形旁加以区别。

5.利用形训还可以解释古书中一串形义相关的字。如“自咱鼻臭嗅息”，只要我们了解其中的“自”是个象形字()，“象鼻之形”，就可以推知其他字的大致意义——都与鼻子有关。“臭”表示狗鼻子的功能，即“嗅”的本字因为狗的嗅觉是异常灵敏的，“息”表示发自心而出自鼻的气流。“勾句钩苟”只要知道“勾”的意思是弯曲的意思，就可以知道这组字都有弯曲的意思。“小肖宵削消销梢稍少”这组字在字形上都育意义上也都表示微小。解释这类字，形训法可以推一知三，触类旁通。

三、字词教学中运用形训法要注意哪些问题?

1.针对中职学生的生理和心理发展的特点，“形训法”的使用必须由浅入深，循序渐进。初期阶段只剖析那些形象性很强的文字，如“莫、从、休、觅”等;后面阶段可以逐步加深，剖析复杂一点的字，如“公、私”等。

2.防止上成训诂课。中职学生字词教学中使用形训法不能集中大量的例子。只能化整为零，并佐以其他教学方法，借此调节课堂气氛，刺激学生注意力，引起思考。形训的难度应掌握得恰当用语也应尽可能采用现代白话。

3.既要利用形训，又要讲清楚“形训法”的局限性，切忌以讹传讹，把学生引到滥用乱套，望形生义的歧路上去。

篇16：浅谈中学文言文教学中教师的训诂意识论文

浅谈中学文言文教学中教师的训诂意识论文

论文摘要：文言文的训诂意识是在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有的一种积极的、恒常的、稳定的训诂态度。具备一定的训诂意识，在阅读和教学文言文时，可避免容易出现的迷信教材、忘文生义、以今律古等毛病。中学语文教师至少应具备坚持基本训诂原则的意识和灵活运用基本训诂方法的意识。训诂原则与训诂方法须综合运用，融汇贯通，才称得上具备了训诂意识。

论文关键词：语文老师 训诂意识 训诂原则 训诂方法

所谓训诂意识。是在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有的一种积极的、恒常的、稳定的训沽态度。是为探求词语乃至篇章的丰富含义、揭示词语演变规律、避免误训误注所把持的训诂观念。

在中学文言文教学中，教师如不具备相应的训诂意识，单依赖课本的注解、参考书的帮助，对词语的训释往往只知其然而不知其所以然，对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等这些文言文阅读的大忌。根据大纲对语文教师素质的要求及文言文词语训释的特点，中学语文教师进行文言文教学至少应具备以下两大方面的训诂意识。

1。坚持基本训诂原则的意识

坚持基本的训诂原则，就是要坚持从语言的社会性、历史性、民族性及语言事实等方面，对词语含义作全面考察。

1。1坚持从语言的社会性考察词语含义的意识。

语言的社会性主要体现在约定俗成这一特性上。约定俗成是词语的形式与含义得以结合的决定因素，它不但决定了某个特定的语词与某个特定的含义的结合，同时还决定了这两者的结合是以怎样的方式进行的。如高二册《六国论》：“然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌”，课本注“厌，通膺，满足。”从字形上分析，很难将“‘厌”与“满足”联系起来。“厌”本写作“队”，由“甘”，“月（肉）”，“犬”三部分组成，是个会意字，象一只狗面对香美（甘）的食物，却将嘴巴转向一边不理，表示“吃饱”“满足”“不需要”。就本字来说是容易理解的，只是后来人们却借用表示“压”的“厩”字来表示这个意义，本字“厥”反而废弃不用，于是“厩”担任了“压”和“厌”两个意义。如《汉书·五行志下》“地震陇西，压四百余家”中“压”字就写作“厥”。《左传·隐公元年》“姜氏何厌之有？”中“厌”也写作“厥”。后来人们为区别字形，就在“l”字下加“土”而成“壑”，表示“压”的意义。加“食”成“膺”表示“厌”的意义，简化为“膺”。一直沿用至今，这就是约定俗成的结果。

语言的约定俗成大多数情况下是任意的，而一旦固定下来就难以改变。王力在《训诂学上的一些问题》一文稿中指出：“如果我们所作的词义解释只是在这一处解得通，但在别的书上再也找不到同样的`意义，那末，这种解释一定是不合语言事实的。”清代学者王引之在《经传释词·自序》中也提出了。‘樱之本文而协，验之他卷而通”的训诂原则，都强调了语言的社会性的重要性。

1。2对语言历史性的敏感意识。

语言的历史性是词语含义流变的轨迹和见证。有词义变化的词语在不同的历史时期，其意义是不尽相同的。如高一册《鸿门宴》“项王按剑而跽”，课本注“按剑而踞，握着剑，跪直身子”，又注“这是一种警备的姿势，古人席地而坐，两膝着地，要起身先得跪直身子。”这样解释是不错的，但如果对该句上文“项王项伯东向坐，亚父南向坐”中的“坐”字，理解为现代意义上的“坐一臀部放在椅子上支持身体重量”则难以说通，项王为何由“坐”而变为两膝着地跪直身子呢？这就要考虑到“坐”字在意义上的历史性。正如课本所注解的。《古汉语常用字字典》对“坐”的解释更为清楚，古人铺席于地，两膝着席，臀部压在脚跟上，叫做“坐”。如此，《战国策·秦策三》，“（伍子青）坐行蒲服，乞食于昊市”中的“坐行”其实就是膝行，跪着行走的意田

有些词语因历史原因已废而不用，对这些词我们既要弄清它的原义、用法，又须用现代词语作恰当的训释。《鸿门宴》中有句“沛公奉危酒为寿。”课本注“危，酒器”，但这种酒器今己不见，学生难以把握，必须弄清其容量大小。《王力古汉语字典》注：危，圆形酒器，容量四升。又注：春秋至汉时，一升相当于今200毫升。四升即800毫升。难怪齐人“左手持危，右手画蛇”（战国策·齐策》），为一危酒，三人喝显得多，四人喝显得少，最终留下了“画蛇添足”的千古笑诂。不过，项王赐给樊啥的“斗危酒”则要比一厄大些。段玉裁《说文解字注》：“斗危者，危之大者也。”（第430页）。斗危，当然不是普通一危，即不只800毫升了，而应是足够几个人喝的酒，“啥拜谢，起，立而饮之”，一个勇猛、豪爽的英雄形象自然跃然纸上。

1。3对语言民族性的察觉意识。

一定民族的语言所具有的含义，由该民族的文化环境所赋予。离开了这个特定的民族文化环境，词语的意义就发生变化。如关于星宿的分野，中国有，外国也有；有相同之处，也有不同的地方，所以碰到文献中涉及星宿的问题，就不能套用国外的东西。如高二册《滕王阁序》“星分翼较，地接衡庐”，“物华天宝，龙光射牛斗之墟”等句中，就只能按中国古代的星宿分野分析。《中国历代文学作品选》（朱东润）注：“据《越绝书》，豫章郡古属楚国地，当翼、较二宿的分野。又《晋书·天文志上》谓豫章属吴地，吴越扬州当牛、斗的分野，所以言“龙光射牛斗之墟”。据此注：豫章既属楚地，又属吴地；在星宿分野上，既属翼、较二宿，又属牛、斗二宿。这是怎么回事呢？其实，这关系到中国古代行政区划的演变，春秋战国时，豫章属楚国管辖，楚国属翼、转二宿分野。至三国时，天下三分，吴国占据江南一带，包括了上述的豫章（南昌），而吴国又属牛、斗二宿分野。作者这样写也正突出了滕王阁在地理位置上“襟三江而带五湖，控蛮荆而引贩越”的显著特点。前后照应，古今贯通，滕王阁的丰富历史文化内涵可见一斑。

类似的如阴阳五行、干支纪年等都是中国古代特有的文化常识，在文献中随处可见，不了解其中的关系，要阅读中国古代文献，往往就寸步难行。

1。4尊重语言事实，准确把握文义的意识。

语言事实是文献作品真实思想的唯一体现。由于文言词语难以理解，有关文言文的注释也众说纷纭，莫衷一是。我们只有在坚持前三项原则的基础上，从文献语言出发，运用多种训沽方法，才能作出合乎事实的训释。如高一册（（勾践灭吴》一文中，主要叙述越王勾践在失败后，处心积虑，务求报仇雪恨，经过长期的奋斗，终于达到目的的故事。文中既有外交上的能言善辩，又有内治中的卧薪偿胆。教材选用时，删掉了越国大夫文种游说夫差的一段诂：

（种）日：“寡君勾践乏无所使，使其下臣种，不敢撤声闻于天王，私于下执事日：‘寡君之师徒，不足以辱君矣；愿以金玉、子女赂君之辱。请勾践女女于王，大夫女女于大夫，土女女于士；越国之宝器毕从。寡君帅越国之众以从君之师徒，唯君左右之。’若以越国之罪为不可赦也，将焚宗庙，系妻李，沈金玉于江，有带甲五千人，将以致死，乃必有偶，是以带甲万人事君也。无乃即伤君王之所爱乎？以其杀是人也，宁其得此国也。其孰利乎？”

在这段文章里，文种可谓极尽游说之能事，软硬兼施，动之以情，晓之以理；陈之以利，言之以弊。使一国之君的夫差“将欲听与之成”。有了这一心理基础，加上太宰豁的“美言”，夫差终于无视子青的忠告，“与之成而去之”。从而为吴越之间新一轮的斗争揭开了序幕。在教学中如不了解这部分，就很难领会全文的生动曲折之处。

2。灵活运用基本训沽方法的意识

在词语训释中，除了要坚持基本的训诂原则外，还要熟练掌握并运用以下四种常用的训诂方法：

2。1以形索义

这是从文字学上对词语训释的一种方法，也叫“形训”。汉字是以象形为基础发展起来的表意文字，字的形、义之间具有可释性，通过分析字形，可探求字（词）的本意，再联系其它的训诂方法，即可求其引申义、假借义以及更深层的含义。如上文述及的“厌”字，就是运用了形训的方法。又如高一册《谏太宗十思疏》“凡百元首，承天景命”，“景”教材训为“大”，为什么“景”训为“大”呢？从字形上看“景”从日从京，“京”甲骨文作“帝”，是人工筑起来的高丘，比喻为“大”。《左传·庄公二十二年》：“八世之后，莫之与京。”而“景”小篆为“景”，意为高达日头的高丘，其表示“大”之意相应比“京”程度高。因此在表示大时“京”一般是表有限的高大，而“景”则表示无限的或抽象的高大，如本例中的“景”即是。又《诗经·小雅·车赘》：“高山仰止，景行行止”，毛传：“景，大也。”《诗·周颂·潜》：’“以享以祀，以介景福”，毛传：“景，大也。”毛传对“景”字作了相同的训释，但显然，“景行”指的不只是一般的大路，而要比一般大路要宽阔，“景福”则是指抽象意义上的洪福了，正如今天我们所形容的“齐天洪福”。而“京”字则用如“京都”、“京师”，程度不如“景命”、“景福”高大。如再深究下去，同样表示高大的“高”字，甲骨文作“裔”，象一所高房子，其高的程度当然在“京”“景”之下，作一般高低的用法为多。通过分析字形，不但对我们所要训释的词语有深刻理解，而且对于同族字（词）也能触类旁通。

2。2因声求义

汉字虽是表意文字，但在六种造字法中，形声造字法是占据首位的，其数量占有汉字的大多数，可见声旁在汉字的表意中同样居重要地位。清代训诂学家王念孙在《广雅疏证序》中有云“训诂之旨，本于声音。故有声同字异、声近义同。虽或类聚群分，实亦同条共贯，臂如振裘必提其领，举网必挚其纲”。因此，从字音求词义不能不说是一种既重要又基本的训诂方法，这种方法传统训诂学上又叫“声训”。

我们常以读音上的相同来判别同音通假字，这就是声训的一种。此外，通过声训，我们还可探知一些字（词）在形体上的讹变。如高一册《逍遥游》中“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也”句中。“野马”教材注“游动的雾气，旧说春天山林沼泽中的雾气奔腾如野马，所以叫‘野马’。”其实这里的“马”字，原是“座”字，“座”意为尘埃。“马”“座”在古代同属鱼部、明母，属同音替代。《楚辞》里有“愈象雾其如座”。如“野马”训为“春天的雾气”，则此“座”当可训为野马”显然是不通的，玉逸注“座，也座”，亦可知“马”当为“座”，“野马”即地上飘浮的尘埃，与“尘埃”同义词复用，强调环境的污浊。这是符合庄子远离尘世，追求清静无为的理想的。

2。3比较互证

比较互证，就是比较同篇或不同篇文献中类似的用例，分析归纳其中不同词语含义的一种训诂方法。如高二册《病梅馆记》中有“梅以曲为美，直则无姿；以敬为美，正则无景；以疏为美，密则无态”一句，其中“姿”“景”“态”三字，如从单个字去训释，是难以解通的。如我们综合这三句的意思，异中求同，就容易明白这三个字都表示梅的风姿神韵，不必穿凿单个字的解释。同样的意思用不同的字分别表示，只不过是作者行文上的风格而已。在不同篇章中比较互训的例子如《滕王阁序》“北海虽赊，扶摇可接”，联系《庄子·逍遥游》的“传扶摇而上者九万里”，可知王勃在此用《逍遥游》中的句子“扶摇”指“旋风”，“北海”即“北冥”。在阅读常用文献中，比较互证的训诂方法更是必不可少的。

2。4寻求词义理据。

寻求词义理据就是通过探讨事物命名的由来，用以对词语训释的一种训诂方法。一定的词的形式与该词所表达意义之间的联系是有理由根据的，找到了这种理据，对难训的词语就会迎刃而解，对有疑惑的词的理解也将更为明白。如高三册《鹊桥仙（纤云弄巧）》中有“金风玉露一相逢”，课本注“金风玉露，秋风白露”，为什么“金风”训为“秋风”而不是“金色的风”呢？原来，这里的“金”是指五行说中的金，据《礼记·月令》载：春属木，夏属火，秋属金，冬属水。宋·欧阳修《秋声赋》里也有：“夫秋，刑官也，于时为阳；又兵象也，于行用金。”因此，称秋风为金风，久而久之便固定下来。《文选》张景阳（l杂诗》“金风扇素节，丹露启阴期”。李善注“西方为秋而主金，故秋风曰金风也。”说的也很明白。

值得注意的是，以上八个方面的原则和方法，在训诂实践中是不能孤立运用的。单一的训沽原则或方法的运用，无法胜任对沉淀了中国几千年历史文化的词语的训释，更谈不上具备了相应的训诂意识。在文言文教学或研究中，只有坚持以正确的训诂原则作指导，灵活综合运用各种训诂方法，对词语作出合理的科学的训释，才有可能将训诂原则、训诂方法内化为训诂意识，自已的学问才能有质的飞跃，在教学实践中才可能做到得心应手。

篇17：训诂方法在中职语文教学中的应用

传统训诂学中的释义方法，是指探求词语意义的方法。由于汉字是形、音、义的统一体，因此在长期发展中，逐渐形成了形训、声训、义训三种基本方法。其中形训就是以形说义，通过字形的分析去了解字所记录的词的本义。世界上有两种文字体系：表音文字(因形知音而知义，形与音关系密切)、表意文字(见形知义，形与义关系密切)。汉字是表意文字，形体直接反映出所记录的意义，形义统一在汉字的构造中，使我们由字形探求字的本义成为可能。

本人在教学过程中发现，训诂在中职语文教学的字词教学中也占有相当重要的地位。中职语文字词教学其主要内容是要求学生掌握字词的读音、意义和用法，而传统的“形训法”正可以发挥其作用。中职学生的特性是基础较差，学习方法较差，学习兴趣不高。针对这以上特性，在教学上运用形象生动的“形训”方法进行一些字词的教学能够较好的改进教学效果。下面就“形训”在中职学生语文教学中的运用说一些体会：

一、为什么说“形训”可以运用于中专学生字词教学呢?

首先，这是由汉字的基础决定的。大家知道，汉字的诸种造字法都是以象形作基础的。指事字、会意字自不必说，就是形声字也同样是以象形字作基础的，其形旁就是象形字，其声旁的作甲虽是表音，但灰身也是象形字或象形字的组合。汉字的这个特点决定了解释汉字的意义也必须注重字形，可以运用形训。

其次，这也是由初中生的实际情况决定的。中职学生的思维特点是由形象思维向抽象思维过渡，但仍然需要借助于大量形象的材料来进行思维，因此不爱听推理的、抽象的东西，爱听生动形象的，加上其已经掌握了相当数量的字词，所以可以运用形训。

教学实践也证明了运用形训进行字词教学是可行的。在形声字的基础上，对难解难用的字分析其字形，如“彗星”的“彗”为扫帚，似不易理解，如果写出其篆体字形就能形象地表示手持扫帚之义，学生看得入神，听得入耳，感到新鲜有趣，印象自然也就深刻。

二、字词教学中怎样运用形训?

1.利用形训纠正错字。如：“步”容易错成“步”，这显然是受“少”字的影响，我们可以指出其字形是变化而来的，表示一前一后两只脚之间的距离。“策”和“速”容易少些中间的一横或多写一横，我们通过造字方法的分析告诉学生，它们都是形声字，“策”是上形下声，声旁为“朿”(刺)，“速”为外形内声，声旁为“束”。

“武”和“染”容易错成“”和“”我们通过字形告诉学生“武”中“戈” 的一撇变形为一横了，再加一撇就是画蛇添足，“染”从水杂声，如加一点，反而不知算什么了。“祥”有人会错成“”，我们指出其形旁是“示”而不是“衣”，因为其字义是福，与祭祀等事有关。

篇18：三字经详解：凡训蒙，须讲究。详训诂，明句读。

训蒙是对小孩子的开蒙教育，必须要讲究、一定要重视，应该用最优秀的师资力量来给小孩子开蒙。底子打不好、基本功不扎实，今后的造诣就会受限制。但是怎样讲究?讲究什么?这就需要为师者在教学方式、教学内容、课程进度等诸多方面下一番功夫了。

千人千面，世间没有同样的两个人，这就是俗话说的“龙生九子，九子不一”。每个孩子都有个人的特点，从性格、能力、接受程度诸多方面都有不同，所以要因材施教，注意在教学方法和教学内容上的区别和讲究。

现 代教育走上了教育产业化的道路，搞工业化生产线那一套。看看今天的“教育产品”就一目了然了，小学生从服装、课本、作业到考试，一切都是统一的，将来小孩 子毕业了，就是“罐头产品”、就是“可口可乐”，从包装到内容全都一样，一点特点也没有。所以用工业化方式进行教育是否可取，要仔细斟酌，否则生产出来的 学生连“标签”都一样，都是教育产业的成品。有特点的独立性的人没有了，创造性的人才当然也就没有了。

在传统教育中，老师要根据每个学生的特点采 取各异的教学方式，私塾学堂里面每个学生的学习进度、使用的教材都不同，这样才能最大限度的满足学生的需求。孔子讲授“仁”，一个学生一种方法，内容都不 一样，所以仁字在《论语》中出现了66次之多。一个仁字果真有如此多的岐义吗?不是，这只是孔子的教学方法，是针对每个学生天性、秉赋的特点帮助他理解 “仁”字的含义，否则他听不懂。对孝字的解释也是如此，《论语》中记载，孔子的学生问孝，孔子的回答每个人都不同，例如子夏问孝，孔子回答说：“色难”。 给父母脸色看，是子女经常干的事，如果能够做到不给父母吊脸色，就是孝。“色难”有两重意思，一是脸色难看，二是不使脸色很难。这是针对子夏说的，可能子 夏经常犯“色难”的毛病。其他学生，不“色难”，孔子就要换个说法了。因此，人文学科的.许多东西是没有标准答案的，佛家常说“法无定法”，要因人设教，这 是在教学方式上的讲究。

在教学内容上的讲究，就是“详训诂，明句读”。训诂与句读是读古书的基本功，训者解也，诂者古也，所谓训诂就是用通行的白 话解释古文的词义和字义，后世发展成一门专科学问，叫训诂学。中国的文化典籍经过“焚书”的浩劫和秦末的战乱，至两汉时已经是残破不全了，特别是“五 经”，后人已经很难读懂了。于是汉儒们才出来训诂，对五经进行注释和考据，通经的人称为 “五经博士”，所以训诂学起源于汉朝，被称为汉学。现代西方国家将中国文化统称为“汉学”是不确切的。

清代是训诂学发展的鼎盛时期，分出训诂学、章句学、考据学、注释学等专门学科，后世统归为语言学。今天高等学府里面开设的文献管理、档案管理、图书馆学等专业都开设此类课程。但是研究归研究，到底 有多大的实用际价值则是另外一回事。有人就为一个字、一句话考据一辈子，可以写上百万字的文章，甚至拿个博士学位。

句读相当于现代的标点符号, 古文都是一文到底，不用标点符号，注意不是没有，而是不用，没有和不用是两回事。为什么不用?因为文章一经圈点，文气就断了，正如人的三焦之气本是畅通 的，如被截断，气机就滞塞不通一样。文章是有生命的，有眼有气，文气一断，文意就僵了，文章就死了。一部《论语》一辈子都读不厌，每年读有每年的理解，每 次读有每次的体会，句读一变，整个文意就大变，真是奇妙得很，所以不能断死。宋儒将《论语》活生生的20篇文章断死，变成现在的253条僵化的语录，除了 断章取义方便以外，孔子的思想被严重扭曲。因此对古文训诂可以，不能翻成白话文;明句读可以，不能做句读。

但是对初学者，一定要将文意、字意讲明 白，将文章的初始句断讲解清楚，以便帮助初学者理解。句读的基本原则，就是“语绝为句，语顿为读”，语气结束的地方为“句”，用圈(句号)来标记,没有结 束的文句叫做“读”,用点(逗号)来标记。古人常有“可圈可点”一词，赞颂某位历史人物的功业。

句读点错了，常常会闹笑话、出歧义。例如当年批孔 运动中，常用《论语》里面“民可使由之，不可使知之”一句话来说事，说孔子为专制帝王帮忙，推行愚民政策，还将老子拉过来陪绑，因为《老子》中有“虚其 心，实其腹，弱其知，强其骨”的话。老子与孔子说的是不是同一个话题暂且不论，即便孔子“民可使由之，不可使知之”的原话也没有任何“愚民”的迹象。孔子 是伟大的教育家，是他把教育从贵族的殿堂推向民间，才有后世的社会教育，这是孔子的伟大贡献。孔子是有教无类，要将所有人都教明白，如果要“愚民”，他又 教导谁去呢?这从道理上就讲不通。

但为什么会出现这样的误解呢?断句断错了。孔子的意思是“民可使，由之;不可使，知之。”老百姓懂道理，就 随他们去，为政者不要没事找事;老百姓不懂道理，就要教育他们去，这是为政者的责任。同理，孩子听话，父母就不要这也不是那也不对的挑剔;孩子不听话，父 母就要好好地对他进行教育。断句断错了，就变成“民可使由之，不可使知之”了。

是孔子说错了吗?不是!是你自己断错句了。

至于老子说的“虚其心，实其腹，弱其知，强其骨”，心是人的意念活动，减少意念活动，你的丹田之气就能充足;知是人的欲望，减损你的欲望，你的身体就能强壮起来。老子说的是养生之道，跟愚民政策，风马牛不相及。

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