创造性思维发展整合课程四
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篇1：创造性思维发展整合课程四
创造性思维发展整合课程专题（四）
园本课程之我见
二十一世纪是信息化的时代，人才之战的时代，单凭一个人的渊博的知识是不够的，还需要有触类旁通的能力及适应社会瞬息变化的心理素质，使他们更好的适应当前的社会形势。
以培养幼儿扩散性思维为目标，关注幼儿情感、个性的园本课程的出现，无疑是幼教界的一次革新，“改造世界，从娃娃做起。”幼儿期是人一生中最重要的时期，是各项能力发展的关键时期，只有从小培养，给其人生的发展打下坚实的基础，才能使幼儿更加顺利的.健康成长。
好教材的制定，既要符合儿童身心发展的规律、年龄特点，又要适应不同地域孩子的发展。教材的实施更需要老师的灵活驾驭能力，老师首先要吃透教材，了解园本课程。如何组织教育活动去发展幼儿的思维呢？老师要在了解孩子的不同的性格品性的基础上，因材施教，运用各种形式去发展幼儿的思维，充分利用身边的资源，如：区域，游戏，自然环境等途径，根据不同学科的特点，有效的发展幼儿的思维。
在园本课程的实际教学中，我充分感到了园本课程的魅力－－贴近生活。“一日生活即教育”。园本课程的生活性，决定了幼儿学习的兴趣，才能让幼儿更好的去发展。如果我们的课程中的部分内容能根据实际的情况、实用性再作些替换，各种物质准备能具体丰富些，配套出版，园本课程会发挥更大、更好的作用。
篇2：创造性思维发展整合课程二
创造性思维发展整合课程专题（二）
转变观念就在你的行动中
我园的创造性思维发展整合课程使用后，作为一名大班的一线教师，在使用该书时，我发现这是一本特别强调以孩子为主体的新教材。怎样甩开以前的旧观念，把这本书灵活运用到实践中呢？这是很多老师包括我在内急于要解决的问题。不过，通过我园展开一系列的教研活动后，我发现这些问题不是那么困难。
在百花园优质课评比中，我选择了一节科学课――《各种各样的纸》，教材的目标是这样制定的：了解纸的特点和用途，纸的易折性、吸水性、易揉皱、易撕碎，还要教育幼儿节约用纸。我在第一次上这节课时，孩子通过折、撕、剪，加上教师的演示，孩子程序化的操做过程后，完成了目标，达到了教育效果。可是我总觉得少点什么。第二天，我参加了阳光园由董旭花教授指导的科学课的专题讲座，会后我受到了很大的启发，马上带着我的困惑及问题请教了董教授。董教授说：“孩子每天都在接触纸，为什么还要强调纸的易折性，易揉皱等等这些他们不用了解就很熟悉的特性呢？一节课是负载不了这么多的！想一想孩子的兴趣点到底在哪里？抓住孩子感兴趣的，你的课就成功了一半。”
噢！我终于明白了！明白了我的问题出在哪了。不要把教师所认为有用的所有的教育目标强加在一节课里！如果一味的按照教材的目标来上的话，课就太像一节课了，所以说我们的教材也不是一成不变的，要根据孩子的已有经验和兴趣点，灵活运用教材，让孩子在快乐中探索，真正的发挥孩子的'主体性，这才是我们教材的真正意义！后来回到园里，在袁园长、焦园长、王主任的指导下，我抓住了孩子爱玩水的特点，展开了对纸的吸水性实验的一系列的探索活动。孩子玩的很高兴，淡化了教育的痕迹，又运用到了印染的环节中，孩子们不仅收获了，也体验到了快乐。我终于明白了，转变教育观念就在你的行动中！
刘媛媛
篇3：创造性思维发展整合课程一
创造性思维发展整合课程专题（一）
以课程为依托， 以教材为载体 培养幼儿的创造性思维
《创造性思维发展整合课程》是我们英才银座幼儿园的园本课程。它经过赵园长十几年的构思和酝酿，经过十几位资深教师的认真编写和修订，经过近四年数百名教师的实践和论证，现已日趋成熟和完善，也越来越多的被广大教师所理解和使用。如何更好的以这套课程为依托，以各年龄教材内容为载体，培养幼儿的创造性思维，真正达到课程理念中所提出的“培养儿童扩散性思维的习惯，教会幼儿掌握扩散性思维的方法，提高幼儿扩散性思维的能力，促进幼儿思维、想象及创造力的发展，最终形成一个人的创新意识与创造精神”的教育目标，我想，应该从以下几个方面入手：
一 明确课程、教材、教师三者的关系
如果说课程是实现一个幼儿园教育理念和培养目标的指引和纲领的话，那么教材则是承载和物化理念的手段和载体，而教师则是利用载体达到目标的课程物化者和教材实施者。如果打个比喻，课程是信号灯，指引着教育的方向，教材则是汽车，是通向目标的载体，那么教师就是一个驾驶员，时刻把握方向，驾驶汽车，完成自己的使命。而一名驾驶员对信号灯的敏锐把握和对汽车的驾驶能力以及自身的驾驶技术就决定着他是否能够安全、准确、迅速的到达目的地，即完成课程理念和培养目标。
二 了解幼儿创造力的有关特性和表现
简单来说，创造力就是生产新精神或新产品的能力。而孩子的创造力却远远不仅如此。古代“曹冲称象”、“司马光砸缸”实际就是孩子创造力的表现。孩子总是通过回忆过去的经验，并进行选择，重新组合，加工成新模式，新思路和新产品来表现出巨大的创造力，并在动作、语言、感知觉、想象力等各个方面予以表现。
幼儿的创造力有三个特性：第一，幼儿的创造是一种“心向”。即幼儿对任何事物都抱有好奇，因此，幼儿创造不是发明，而是认识世界的一种规律和特点，是一种了解和接触事物的“心理指向”，是没有框框束缚和定势制约的自然流露。第二，幼儿的创造是没有“惰性”的。即幼儿的创造是一种习惯，是认识世界的过程中形成的认知方式和认知习惯。第三，幼儿的创造是善于组织自己的“材料”。同样的信息刺激会在不同的儿童身上产生不同的感受体验，并形成自己独特的`经验，因此创造力的逐渐形成也就是善于在自己经验的基础上组织这些材料，只要这种经验的组织具有创意，就应理解为真正的创造。
那么幼儿的创造性行为有哪些具体表现呢？首先，对身边事物寄予强烈的好奇心和求知欲，总有问不完的问题，并“刨根问底”。其次，常显露出一些独特的思想和出人意料的点子，有求异思维的倾向。第三，善于动脑，发散性的思考问题，不受思维定势的影响。第四，有丰富的想象力，善于联想。
只有了解了幼儿创造力的特性和表现，老师才能更容忍那些顽皮、淘气的孩子，才能更接受那些积极好动，追根问底的孩子，才能更加关爱和尊重具有创造力的孩子。才能更好的为他们营造宽松民主的氛围，留心观察，悉心诱导，启迪幼儿的创造性，激发他们的创造灵感，培养其创造力。
三 采用多种手段，培养幼儿的创造性思维
（一）创设情境，营造氛围。提供真实场景，带幼儿亲近大自然，走进大社会，利用日常生活，帮助幼儿学习社会常识，积累生活经验，丰富创造的知识结构。利用图画或墙饰创设富有创意、激发幻想的环境。
（二）利用区域活动和游戏活动的实践功能。在区域活动中，不仅为幼儿提供丰富的生活内容，活动材料，更创设了一个自由宽松的心理环境，幼儿自主的活动能使每个孩子有机会以自己的兴趣、爱好、需要和发展水平主动的选择，以适应他本身特点和速度，按自己的理解，自己的探索和思考来活动。
（三）注重师幼提问，让幼儿勤于思考。教学中教师应充分采用“扩散性问题”进行提问，使幼儿产生和提出尽可能多、尽可能新和尽可能前所未有的想法和见解。还应鼓励幼儿学会发问，并积极思考寻找答案。
（四）捕捉教育契机，挖掘教育潜力。创造蕴藏在生活的点点滴滴，也隐藏在孩子生活学习的方方面面，教师应善于发现，善于把握，善于利用，善于挖掘。把孩子的每一个活动都看成是创造的过程，是创新的过程。
著名教育家陶行知先生曾说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”关键就看教师有没有一双善于发现的眼睛和一双善于抓住的手。作为课程的实施者，教师肩负着重要的责任，对教材的再创作和再生成同样也是一个创新的过程，毕竟老师才是课程的真正主人。
袁 霞
篇4：创造性思维发展整合课程三
本教材以注重儿童思维方式和思维发展的课程，关注儿童情感，价值体现及个性品质的课程。
在“劳动最光荣”这个主题中有个《给纸宝宝洗澡》的活动，在活动前我准备了大量丰富的纸张，孩子们都知道这些纸的名字。让孩子在实践活动中感知不同纸张在水里的变化，能用语言与同伴交流探索的.过程和结果。并用观察、尝试、探究、讨论的方法客观记录事实。
在洗的过程中，孩子情绪愉悦，学习主动，交流大胆。每个孩子都在猜猜、洗洗、议议、找找、比比、试试、讲讲过程中享有了尝试的机会，每个孩子都享有探索的自由。满足了孩子的兴趣需要，使孩子获得了一次成功的玩纸体验。并发现纸吸水这一特性，并进一步发现不同的纸吸水情况不一样，它给人们带来的作用也不一样。
活动遵循了学科课程的知识系统性、连续性、科学性，又强调了以儿童为本体，尊重儿童的个性，尊重儿童的个性发展、兴趣爱好、个性差异，促进儿童在探索中学习，在操作中发现，在学习中发展的教育宗旨。我感觉这就是孩子需要的课程，孩子喜欢的活动。
泰山园 徐娟
篇5：活动整合课程生成发展的学习观、文化观和教师观
活动整合课程生成发展的学习观、文化观和教师观
（华东师范大学学前教育与特殊教育学院 周兢 ）
在幼儿园课程改革和发展的过程中，当代课程研究者纷纷从传统的研究教师如何教转向探讨幼儿如何学，从而出现了注重教师与幼儿在教育过程中互动生成课程内容的倾向。因此，在课程的整合设计中留下互动生成课程内容的空间，让幼儿在教师的指导下主动、积极地学习，是目前我国幼儿园课程改革和发展的一个新趋势。
近年来，我国幼教界普遍关注园本课程的建设。但是，现有的园本课程建设存在着一些偏差，在一些地方，园本课程成了幼儿园领导、教师写作和出书的代名词。考虑到我国幼儿园教育的实际，我们提倡建设“非独立”的园本课程。我们设想给教师充分的专业自主权，让教师选择一套比较理想的教材，并以这套教材为基本依据，根据本园特点和儿童发展需要进行园本化教育规划；注重师幼互动，将主要精力放在教育教学上，和幼儿一起在活动中生成新的课程内容。
《幼儿园活动整合课程》是以台湾信谊基金出版社出版的《小袋鼠幼稚园教材》为基本资源构建的。在这套教材中，每一个课程单元网络树上分别用粗线、细线和虚线表示课程内容的预成和生成活动状况，让教师了解本课程单元可能帮助儿童形成的学习经验，可能进一步探索的信息，以及可能根据需要发展的新的学习内容。这套教材给园本课程建设留下了足够的空间。
一、关于整合课程生成发展的学习观
近年来。国际课程研究中引进了“反思性实践”的概念，重新界定课程领域的种种概念。(1)把课程重新界定为“学习经验的履历”。课程作为个人的经验轨迹，学习活动得以形成、展开的过程，个体的学习经验在课堂上相互冲突与妥协的过程，都有必要设定为研究对象。(2)把学习看作“意义与关系的重建”的实践。学习是“三位一体论”对话实践，即构成客体世界(教育内容)的认知关系、人际关系和自我反思关系互动建构的过程。(3)将教学作为“反思性实践”重新定义。教师也在课堂上展开“意义与关系的重建”，教师通过与教育内容对话，与儿童的多种认识对话。与自身对话而开展教学，因此教师在教学过程中需要不断省察和反思。(4)把学科作为“学习的文化领域”重新界定。借助世界范围内新的知识探求结果，重新审视学科领域内容，并将其转换为综合性、现实性的学习内容。(5)把学校作为“学习共同体”重新定义。
以儿童为本的教育哲学和以儿童发展为本的课干旱观念，要求我们将认识儿童学习的特点放在课程研究的首位。因为学习能力对个人以及社会都蕴含着深刻的意义；以终身学习、持续发展的观点来看待幼儿的学习，幼儿最需要的不是系统、全面的知识。而是学习的兴趣、习惯和不断增长的学习感受力(Bowman,eta1，)。在设计《幼儿园活动整合课程》时，我们以皮亚杰和维果茨基的`儿童学习观为基本指导思想，努力用活动的方式来建构幼儿学习的动态过程，促使幼儿存活动中共同发展。在《幼儿园活动整合课程》中，我们依据以下原则来设计活动：(1)活动具有具体日标导向，(2)活动需要入际互动，(3)活动存在着中介因素，(4)活动需要一定的情景，(5)活动需要预成的计划和生成的空间。可以说，活动整合课程转向以儿童经验为基础来构建课程，给了课程执行过程有效的发展空间。
以儿童发展为本的课程注重儿童的兴趣、儿童的经验以及在活动过程中对课程内容的生成发展。然而，所有实施过整合课程的教育工作者都知道，如果没有预成的计划，课程实施过程很容易出现偏差。因此，根据我国幼儿教育的实际需要，我们在《幼儿园活动整合课程》中为教师提供了相当数量的预成活动计划，同时留了可供教师与幼儿共同生成的空间。在每一个课程单元生长树上，粗线表示这方面的内容在预成设计的活动中已经涉及，期望幼儿在活动过程中形成相关经验：细线表示提供的活动已经引导幼儿关注这方而的信息，但是没有组织好的教育活动，存在着生成活动的空间；虚线框也表示有生成活动的空间，教师和幼儿在互动中以根据本地区本幼儿园的环境条件，根据幼儿的兴趣和经验生成发展新的活动。从总体上看，我们认为幼儿教育课程应当有适当比例的预成活动和牛成活动。教师可以根据幼儿的年龄和经验逐步加大课程中生成活动的比例，以根据自己的指导经验逐步扩展与幼儿共同生成活动的比例，生成指引作用的教材给教师提供生成发展课程的路径。
二、关于整合课程生成发展的文化观
课程文化多元性的视角基于多元文化教育的理念。多元文化教育的研究者认为，随着全球社会经济和技术的高度发展，教育的国家界限和族群界限已经被打破，这就需要我们在设计课程时具有国际化的视野和开放的观念，从而培养对木来高度适应的人才。通过多元文化教育，我们不仅要让儿童广泛了解来自各种文化的信息，认同各种社会群体的不同特色的存在，更重要的是要帮助儿童获得不同于过去的观念，让他们能以崭新的观点看待各种信息，了解知识生产者的个人、社会、文化和性别差异等经验在知识建构过程中的影响。近来我国一些幼教研究工作者分析了幼儿教育在2l世纪所面临的科学技术发展、社会关系变化、入口流动等方面的挑战，指出了当代幼儿教育知识观、儿童观和教育观的变化与社会生活发展走向的关联性。我国和世界各国一样，教育的多元文化特征正在越来越清晰地呈现出来，而作为教育载体的课程，承担着让儿童获得各种来自不同社会文化的信息的任务。
当代教育在崇尚文化多元性的同时，也非常注重文化本土性。任何国家、民族的教育都有着传承主流文化的作用。社会文化学派的研究者告诉我们，儿童从出生起就是积极的自我成长参与者，但是他们的成长是在与父母、教师以及他人的交互作用中实现的，因而他们受到来自周围环境中他人所携带的特定社会文化的指引(R0g0也1990)。这就是说，生活在一定的时代和社会文化环境中的儿童，应当而且必然在主流文化的影响下成长为特定时代和社会的人。近年来的相关研究告诉我们，优质的早期教育课程的一个重要特征是，体现幼儿所处的文化环境特点，给幼儿清晰的社会文化定义，并帮助他们在逐步积累中扩展对文化环境的认识。因为儿童的发展归根结底是在一定的社会文化环境中的发展，必然带有这样的社会文化的特质因此，我们应当认识到，我国幼儿园课程发展需要走多元化和本土化并重的道路。
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篇6：周兢：整合课程生成发展的教师指导策略
周兢：整合课程生成发展的教师指导策略
（华东师范大学学前教育与特殊教育学院 周兢 高晓妹）
在研究整合课程生成发展的过程中，我们十分关注教师的指导策略。在课程改革中，教师的角色已发生了历史性的变化，从过去比较单一的课程实施者转向决策者、实施者、发展者和评价者等多重角色，这一变化使教师面临挑战。在实践中我们发现教师之间存在差别。有的教师善于引发和推进幼儿的学习过程，从而不断与幼儿互动，生成新的活动内容，而有的教师即使有心也无法成功地完成生成发展过程。通过对幼儿园实践活动的分析，我们发现教师的指导策略是影响幼儿园整合课程生成发展的重要因素，它能直接推进课程生成发展的过程。
一、提问与讨论
我们知道，教师在日常工作中有大量的提问机会，在教学活动中与幼儿讨论某种现象或某个问题的机会也很多。教师适时和有效的提问对于促进课程内容的生成发展具有重要作用。那么，究竟什么样的提问和讨论能有效促进课程的生成发展呢?换言之，教师在与幼儿互动时应怎样运用提问与讨论指导策略呢?
1．倾听幼儿的问题
倾听幼儿的问题是教师运用提问与讨论指导策略的第一要素。在某幼儿园，幼儿在“动物王国”主题活动中认识了许多动物，对动物的特征、习性有了更多更深的了解。一次在参观动物园回来的车上，一个幼儿不经意地说：“唉!做动物多好!想吃就吃，想玩就玩，想睡就睡，也不用天天练琴、上课，我要是动物多好啊!”另一个幼儿听见后大声说：“那才不好呢!动物园的动物是人养的，森林里的.动物要被猎人捕杀，我才不想当动物呢!你想做动物?哈哈哈!”于是，教师就问全体幼儿：“你们认为是做动物开心还是做人开心?”幼儿一下子活跃起来，七嘴八舌地说开了。教师立刻抓住这一话题作为探讨的内容，让幼儿带着问题回家。第二天，幼儿带着自己的想法和问题来到幼儿园，教师创造机会让他们充分表达自己的想法，最后还把这个活动推向全园，取得了很好的效果。
通过追踪提问和讨论的场景，并对问题作综合分析，我们发现所有问题都可以归入以下四种类型。
第一，有关事物本身的问题。当我们提供机会让幼儿表达自己的疑问时，幼儿提出有关事物本身的问题相对较多，这和幼儿认知水平的发展密切相关。在生成的“理发店”主题活动中，幼儿提出的许多问题是关于头发和理发本身的：理发店里有哪些东西?剪下来的头发到哪里去了?烫过的头发和不烫的头发有什么不一样?烫发的液体是用什么做的?教师从这些问题出发，引导幼儿开始了参观理发店和观察理发用具的一些活动。
第二，有关事物与儿童生活关联的问题。如同样是理发店的话题，幼儿提出的有些问题与自己的生活经验相关。又如在“特别的我”的主题活动中，在了解“每一个人都是特别的”以后，有的幼儿提出：“我们班的大大和小小为什么一样呢?”“为什么大大和小小穿得一样，长得也一样?”在倾听幼儿的问题后，教师提问：“大大和小小有不一样的地方吗?”“还有谁会像大大和小小这样看上去一模一样呢?”由此引发幼儿生成一系列有关双胞胎的学习活动。
第三，从多元文化角度提出的问题。在生成发展课程的过程中，幼儿有时提出的问题会指向一些不常见现象，他们往往从多元文化的角度提出这些问题。如在有关“理发店”的活动中，幼儿提出了“为什么非洲人的头发是卷曲的”和“外国人的头发为什么不是黑色的”这类问题。实际上，不同类型的问题能帮助幼儿获得不同的经验。沿着这样的问题进行探索有助于幼儿拓展学习经验，形成早期多元文化概念。
第四，在想象和创造情境中提出的问题。有时，我们在活动中发现的一些问题并不直接指向学习内容，但对幼儿想象力和创造力的发展具有促进作用。教师要及时抓住这样的问题来推进活动。例如，在“梦幻西游记”的主题活动中，教师让大班幼儿阅读图画书《我家是动物园》，幼儿据此提出各种关于自己和同伴像什么动物的问题并展开讨论。教师及时加以引导，发展了“我是某某，其实我是某某动物”以及“这是我的朋友某某，其实他(她)是某某动物”的活动。幼儿在提问和讨论的过程中发现了自己和同伴的特点，从而形成了一系列有趣的活动。
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