浅谈基础教育新化学课程编制的整合设计与研究
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篇1：浅谈基础教育新化学课程编制的整合设计与研究
浅谈基础教育新化学课程编制的整合设计与研究
一、化学课程观的整合
课程观是人们对课程的基本看法，回答“为什么要设置化学课程，有什么价值”“化学课程的要素与结构是什么”“课程教学中人（教师、学生）的地位如何”等基本问题。课程观支配着课程的设计、实施，关系到学生的发展。
（一）化学课程是学生相关生活经验的集合
20世纪初，以杜威进步主义教育为代表的现代教育，针对赫尔巴特的传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出“教育即生活”“学校即社会”，主张学校的教学科目要以儿童自身的社会活动为中心，让学生“从做中学”“从经验中学习”。［1］（308）在杜威看来，“经验”具有生长价值，教育就是“经验的不断改造或改组”，只有个体亲身的经历才称得上学习，通过学习，外在的知识才能转化为自身所有，这就是经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，以实现自身的变化和发展。
在经验课程观支配下的化学课程的特点是：课程从学习者的角度出发和设计；课程强调采用学习者实验、实践的形式来实施，突出学生的实践体验；学生是课程的组织者和参与者，体现学习者的主体角色。从教学心理而言，在这个过程中学习者个性全面参与，这比理性知识认知过程更广泛。然而它的弱点也显而易见，那就是：难以实现教育全面发展的目标，处处强调学生直接实践，教学内容又缺乏内在联系和系统性，教学时间的有限性与要求学生系统掌握基础知识和基本技能的矛盾更加突出。
（二）化学课程是化学学科的基本结构
20世纪50～60年代，美国学术界许多人认为“生活适应”的功利主义教育导致课程内容落后，课程没有反映20世纪科学所取得的成就，因而强烈要求改变课程的功利性倾向，转而培养美国的“精英”。在这种情况下，出现了布鲁纳倡导的以“学科结构运动”为先导的结构课程论。布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。［2］（8）强调课程要反映学术领域的基本结构，教学应着重传授各门学科特有的基本概念、基本理论和过程。在这种情况下，美国出现了著名的CBA、CHEMStudy等学科中心课程，这些课程目标起点高，理论艰深、抽象，元素知识比重很小，不太注重联系社会生活实际。从这两种课程的代表作《化学体系》《化学──一门实验科学》来看，实际使用的人很少，因为这种课程所陈述的知识过于学术化，学生不能适应，所以这种课程理念到了20世纪70年代便在一片“回到基础教育”的呼声中消失了。［3］（15）“学科基本结构”课程理念对我国也产生了一定影响，70年代末中学化学教科书是以物质结构为主线的逻辑体系来组织的，抽象而艰深的内容多了，联系社会生活的内容少了，过于强调学科知识的逻辑体系，过于注重使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。在这种课程观指导下，学生是知识的容器，是课程内容的接受者，教师是课程的说明者、解释者，教学评价过于关注学生的认知结果，且以有多少考分来衡量。其实，绝大多数学生几乎都承认：在这种课程观指导下学的那么多的化学知识，并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为。
（三）回归人的素养课程观的“知识与经验”的整合
进入20世纪80年代后，世界课程改革并没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，但却在冷静地面对知识经济时代给教育的挑战。［3］（17）人们开始思考基础教育如何培养新一代走向社会，培养适应信息技术和终身教育发展的高科学素养的现代人。而课程始终是学校教育改革的核心，因此，人们开始对上述两种课程观进行反思，认为无论从重视学生的存在、学生经验和活动的价值方面，还是从重视知识和理性的发展方面，以及强调课程作为学生自我实现的中介和手段方面，上述两种课程观都各有其不可或缺的培养现代人的课程价值的一面，它们应该走向融合、互补。如平纳（Pinar,W.F.）、格鲁梅特（Grumet,M.R.）就认为课程不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，［4］（55-64）学生对课程的学习是依照自己的“履历情景”、自我的生活经验和生活连续来理解课程教科书的文本。格鲁梅特特别提出：课程要向学生告知关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而教科书呈现的文本及其教学，其过程的真实情况往往被概念化所掩盖，没有把社会、生活世界的东西提供出来让学生去经历，接受真实体验。因此，生活经验及其知识概念的重构，便成为课程专家所追求的目标。［5］（11-16）可见，随着社会的不断发展，课程观在发生整合性的转变，这个转变综合考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素，从关注学生未来生活的需要或为升学做准备转向重视现实的实践与实验，关注体验，实现知识与现实社会、生活的沟通，从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。例如，1983年由美国化学会（ACS）主持、国家科学基金会（NSF）资助，历时4年经50余所中学试验的ChemCom（社会中的化学）［6］（105）课程包括了社会中与化学有关的化学问题：“我们需要的水的供给”“保护化学资源”“石油”“理解食物”“化学、大气与气候”“健康：你面临的危险和决策”等等。每一个问题皆以学生耳闻目睹的社会生活现象入手，引入化学概念、原理，然后实验和实践，合作、讨论交流，发现规律，最后，应用于社会问题决策。这种课程内容的构建体系，其实质是沿着“人的生活──人的现实生活──人的现实生活和可能生活”的沟通展开，因而能激发学生学习，有效增强学生主动建构知识的意义，这正是新一轮化学课程编制所需要借鉴的。我们要顺应时代的发展，顺着“化学知识与现实社会、生活的沟通”的思路审视和建构化学基础知识、基本技能、过程与方法、情感、态度与价值观，以体现核心理念，实施以人为本的化学科学素养课程观。
二、化学课程目标的整合
课程目标是在课程理念指导下，受课程观所支配，并直接制约着学生现在和将来生活的课程内容的选择和组织的基准。因此，如何设计好满足学生现实生活的需要并构建实现可能生活需要的化学课程目标，是课程性质的重要体现。
（一）化学课程要回归学生的现实生活世界
科学源于生活。教学要促进学生有效的学习，造就他们的实践能力和创新精神，世界各国普遍的做法是，课程内容要容易激发学生的兴趣或好奇心。而要做到这一点，必须从学生熟悉的事物开始，这就要求课程必须回归生活。1984年英国科学教育协会提出SATIS（Science and Technology in Society,社会中的科学和技术）。该计划指出［7］（818）：我们每个人生来就对组成这个世界的一切事物具有好奇心，一些人终生都保持这种好奇心，而另一些人则因为所学的科学离他们日常生活经验太远，科学课程中充满着与个人以后的生活无关的和过多的学术内容，而失去了这种好奇心。所以课程内容要为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。化学是一门中心的、实用的和创造性的科学。［8］（1）化学在改进住房、家庭陈设品、服装、食物供应、医疗保健、生活质量以及国防、运输乃至执法等方面都作出了极大的贡献，可以说化学无处不在；化学以其自身的发展规律，极大地推动、渗透着人类社会生活的各个方面，渗透到各个学科领域。因此，化学课程回归现实生活，有着独特的优势、广阔的前景。关键是要充分利用这个“空间”，发掘社会现实生活中的化学要素，从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，关注人类面临的与化学相关的社会问题，选好基本内容，在广泛的生活和社会背景下，使化学知识与技能相互渗透，实现课程内容的综合性和开放性。
（二）化学要为未来可能生活做准备
学生对“未来的可能生活”充满期望，这种期望具有自我实现目标的内在价值。化学为学生未来可能的发展提供了广阔的空间，因为化学作为在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的科学，在解决人类面临的环境、能源、材料、健康等问题，提高人类生存质量，使人与自然和谐相处，保证人类社会可持续发展方面有着巨大的潜力，这就要求学习者珍惜和把握学习的机遇，竭尽全力去发展自己，完善自己。这正是教育作为发展人，影响人的内心世界和内在潜能的意义所在，也是基础教育阶段开设化学课程的意义所在。因此，化学课程应在化学科学―技术―社会现在发展的趋势的基础上，考虑选择相关的化学问题或主题，充分吸收化学发展的新成果、新方法，建构化学基础知识与技能，注重相关学科知识的渗透，让学生在实践和应用中去发展化学创新思维，以形成终身学习能力、实践能力。
（三）现实生活与未来生活的整合
化学课程如何在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间架设起桥梁，这是课程目标整合设计不可分割的两个方面。化学课程特别是义务教育课程，从研究学生身边的化学现象开始，能使学生看得见，摸得着，想得到，体验到现实生活中化学的存在和它的意义，这样做，作为学生的主体与作为学习对象的客体，在教学活动中，才能发生积极的相互作用，学生的主动性得以发挥，这正是建构主义教学理论所要求的。心理学家皮亚杰把主体的动作──主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为“知识基本上就是建构”［9］（104-106）；因此，化学课程在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间所建构的“桥梁”，应摒弃传统认识论视知识为客观真理的概念，代之以“可行性”，又将知识看作一种解释，一种假设。由此看来，在化学课程中对于现实生活中提出的化学现象、化学事件，我们不能就事论事地让学生进行现象观察、直接的解释或给出现成结论，而要着眼于创造一种真实情境，提供背景知识，让学生通过自己的努力去发现和提出问题，进行科学假设或猜想，用科学的方法和实验、实践，验证假设，从多方面揭示隐含的.化学知识、概念和原理，理解结论的过程与方法，认识知识对社会、现实和未来生活的价值，从而体现课程立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，实现“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”课程目标的整合。
还要强调的是现实生活与未来生活的整合仍应着力于加强化学基础知识的学习，特别是当今社会职业不断转换，知识更新速度加快，学习化社会的到来，只有具备扎实宽厚的基础知识，才能在迅速变化的社会环境中求得生存和发展。但是“加强基础”的内涵在扩展，并不仅仅停留在20世纪60年代以来的“强化双基”上。这主要体现在实现化学课程多重目标的基础变得更为全面，更符合现代人的发展，即变为以化学教育和人文教育的双向扩展为特征，综合认知、情感、行为等多重目标的发展视野看待基础知识和基本技能。因此，有学者认为时代的发展要求教育教学从传统意义上的“双基”拓展为“四基”，即基础知识、基本技能、基本能力（求知能力、做事能力、共处能力、生存和发展能力）、基本观念和态度。［10］（1-5）这就要求课程必须与不同年龄学生的思维特点和知识经验相符合，反映课程内容的现状和新的成就，体现化学观念和化学家工作的基本程序和探究的方式，使学生在学习活动中养成科学态度和培养创新精神，最终获得牢固的基础知识。这样做的结果使化学知识包括概念原理的获得，依赖于特定的探究过程和方法；而特定的探究过程和方法必然产生对应的探究结论或结果。显然如果科学结论没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也就难以有真正的体验、理解、巩固。没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的科学态度、创造性思维和创新精神也就难以培养起来。这样一来，基础知识不仅是化学学科体系意义上的“双基”，而且也是与可持续发展、终身学习相关联的知识。
三、化学课程内容的整合
化学课程内容的选择和组织是以课程目标为基准展开的。目标整合的实质是关注人的发展，发展性目标要求每一个学生都具有适应未来生活、生存和发展所必备的科学素养，所以基础型化学课程应是全体学生所必修的；当然，根据学生未来的不同发展方向，设置多样化的拓展型课程，以提供学生发展性学力也是个人发展、社会发展所要求的；而要发展学生的创造性学力，研究型课程模块可以提供更多自主修学的空间。三类功能性课程的开发，使课程资源多样化，学生的选择空间得到扩展，学生个性在发展中孕育和提升。基础型与拓展型课程具体内容如何建构？依据提高人的素养的课程观，回归现实生活与未来生活的整合，一个重要发展趋势是以主题或课题为骨架，从生活走进化学（科学），化学（科学）走进社会为线索，展开科学探究为主要方式的编制模式。笔者认为主题编制模式的基本构成应是：设置情境，提出问题；提供背景，指导探究；栏目组合，迁移应用。
（一）设置情境，实现化学基础知识与现实生活、社会的主题整合
化学课程内容不应是过于学科化的纯化学知识的文本，这是运用现代教学思想反思以往化学课程编制所得出的重要结论。任何化学知识、概念、原理都是从现实生活、实验的整体中进行本质性的抽象提取的结果，而学生学习这些概念化了的知识时，如果不设置一定的情境去联系现实的世界，就难以从整体上把握和理解知识。如对“有机物”的学习可以从学生的生活中涉及的有机物制品入手，提出“这些物质科学上为什么称为有机物？”的问题，提供一些背景资料，引导学生猜想、假设，接下来通过燃烧或灼烧有机物实验，观察燃烧或灼烧有机物的现象、产物，经过分析归纳，形成有机物元素组成的概念；再通过实验探讨几种常见有机物的水溶性、挥发性等，从而使学生形成对“有机物的一般性质”的体验性认识，之后进一步引导学生去探讨一些社会问题。例如①：3月11日一辆载有12吨二甲苯的油槽车路经某镇，车辆突然损坏，二甲苯大量泄漏。已知二甲苯是一种有毒的油状有机物，为避免泄漏的二甲苯对该镇造成污染，必须立即清理并回收，下列措施恰当的是（ ）。
A.就地烧毁泄漏的二甲苯，彻底清除污染物。
B.将二甲苯引入附近非饮用水河道，通过围拦油污的方法，抽取过滤回收。
C.将泄漏的二甲苯就地掩埋，以防止有毒气体四处扩散。
D.令事故1公里范围内的居民搬迁。
这种事件在社会生活中是常有的，乍看起来，事件与义务教育化学课程内容的关系似乎不大，但它启示我们化学课程要关注现实生活中的化学事件，并将这类案例引入课程，让学生用化学知识及其相关知识进行分析探讨，从中“学会关心、学会处事、学会与他人合作”。
（二）体现探究学习为主线的内容编制体系
依据课程目标，化学教科书选定内容之后如何呈现呢？过去，我们比较熟悉按学科的逻辑发展与知识的认识顺序来编写。但如果基础教育教科书的内容过分追求学科结构完整，则势必会造成化学课堂教学缺乏活力，因为教科书所蕴涵的知识与技能均以“告诉”方式陈述，这就为“灌输―接受”式教学模式提供了“环境”和“土壤”，课程内容缺少学生自己活动与实践来获取知识的机会，学生内在的体验和感知没有了，学生学习会进入“听讲―记现象、背诵条文―重复练习―再现教师传授的知识”的误区；这种单一的理性课堂教学扼杀了学生根据自己的理解来发表意见和想法的机会。这样，科学知识在他们的头脑中很可能只是作为外来物而存在，而没有真正融入心灵，却成了沉重的精神负担。即使有的学生有幸获得了科学知识，但在获得知识过程中的缺失很有可能会使他们对科学的本质，对科学的发生、发展产生错误的印象。［11］（93-101）因此，化学教科书必须改变按学科知识点逻辑发展为线索的编排体系，而主要以主题或课题为骨架，以生活、社会、技术相关联的广泛背景为编排的探究体系，以化学实验、实践为基础，用多样化方式向学生提供广泛的信息，激励学生“主动参与、乐于探究、交流与合作”，提供机制，引导学生通过实验、观察、调查、资料收集、阅读、讨论、辩论等多种方式，进行科学探究活动，促进学生主动地富有个性地学习。
体现探究学习为主线的内容呈现，一个重要方法是“精心设计主题内容呈现，实施功能性栏目的内在组合，促进知识迁移和运用。”目前，依据《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》编写的教科书，一个显著特点是功能栏目普遍加强，如人教版《义务教育课程标准实验教科书・化学（九年级）》围绕主题设置的栏目有：活动与探究、讨论、课堂练习、调查与研究、习题、家庭小实验、资料、化学・技术・社会、学完本课题你应该知道、本单元小结、拓展性课题等。上海教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书・化学》围绕章的课题设有：章导学、观察与思考、联想与启示、活动与探究、拓展视野、练习与实践、交流与讨论、你已经知道什么、整理与归纳、本章作业及某些隐性栏目如科学方法介绍、实验安全操作规则、化学史实等。这些特定功能性栏目根据相关主题或课题内容，灵活运用，优化组合，能极大地调动学生积极参与课堂教学活动，有利于推进自主性、合作性、体验性、探究性学习的实施，体现了人的建构性学习方式与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质的联系。［12］（54-58）但是我国教科书中设置的栏目与发达国家教科书中的栏目相比尚有差距，［13］（76-78）可考虑从以下几个方面改进。
1. 增加一些栏目，如增加“视窗”以介绍自然奥秘，奇闻趣事，给出一些把化学课程和其他人文课程结合的学习指导；增加“思维变换”以针对相关内容唤醒解决问题的技能和想象力；等等。
2.栏目设置的位置要灵活而得体，形式表征应更具人性味。
3.栏目导入及相互之间的过渡和照应要进一步完善、优化。
4.栏目的具体内容要侧重于潜能的激发，能力培养和主体性的发挥，探究学习方式的确立，忌偏重知识的给定，练习和作业不应局限于书面形式，还应有制作类、设计类、实验类、社会调查、电子文稿、网页等多种形式。
篇2：我国基础教育课程改革研究
我国基础教育课程改革研究
我国基础教育课程改革研究新一轮基础教育课程改革工作分三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段和全面推广阶段。在基础教育课程改革第一阶段，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；义务教育阶段18科课程标准的实验稿；编写审查了各科实验教材，目前已有 20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。根据教育部的部署，实验工作拟用三年时间。秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革工作将进入全面推广阶段。到，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。今年全面启动普通高中新课程的研制工作。开始组织新高中课程的实验推广工作。至此，在我国逐步形成适应21世纪需要的基础教育课程体系。
新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。
适应未来发展 确定新时期培养目标
当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育，关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师（不到10%）意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。
新一轮基础教育课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。
体现义务教育的基础性、普及性、发展性
长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科――课程――科目，中小学课程基本是若干个学科的浓缩。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对于学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。究竟什么样的知识是最有价值的，是终身发展必备的，如何根据儿童的发展需要，从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，成为本次课程改革首先要回答的问题。
在分析现行义务教育课程现状时，一些专家指出，基础教育肩负着双重任务，即为高一级学校输送合格人才、为社会输送合格劳动者。但长期以来，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程目标的确定和内容的选择，考虑更多的是选拔人才及少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来了课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容过多、量过大、程度过深、过难。这种对于课程目标认识上的误区，与另一种观念是直接相关的，即以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，保证基础教育的质量。
为从根本上解决这个问题，首先要弄清义务教育课程的性质。课程专家通过反复讨论达成以下共识，第一，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保障儿童法定的受教育年限。国家课程标准应当是一个基本的标准，是绝大多数学生通过努力能够达到的。第二，义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、选拔教育，因此，它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。第三，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程
求知、开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是唯一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。这是新一轮课程改革所达成的共识。
当前，世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能、过程和方法、情感、态度、价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三方面的整合。
课程结构：从整齐划--走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性
在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性的进展。改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，这是一个非常值得注意的变化。
我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性、选择性。
长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，与日本、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%--22%，将数学由原来的16%降至13%--15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%-8%的课时，地方和学校课程有了10%―12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。根据德智体美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。
精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果
我国新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。
多年来，中小学课业负担过重，成为全社会关注的热点难点问题。在学生有限的九年时间里，究竟学什么最有价值？成为本次课程改革关注的焦点。在制定新课程标准前，专家组成员首先达成共识，义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因而它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高。而且，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。在此基础上，根据义务教育的性质和时代的要求，重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的.概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质等。
在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到，面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的部分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。如在体育与健康中增加了保健和健美的内容；综合实践活动中安排了社会实践和社区服务、劳动技术、探究性活动等内容。
改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制
在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习作为最重要的教育改革的方向。正因为如此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。
基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性。另外，设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。
与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此，改变学生的学习方式，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是一样的。但是，由于获得知识的过程和方法不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终身发展的影响也是极不一样的。
设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感
近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态――综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实
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践活动占总课时比例的6%--8%。综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。
综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。
为什么要设置综合实践活动？据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。
综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程，国家着眼于宏观指导，地方和学校国家课程标准的要求规划具体活动方案。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行――学生与自然的关系；学生与他人的关系；学生与自我的关系。
走课程综合化的道路
未来的中小学课程将出现一种新课程――综合课程，这是基础教育课程改革的一个鲜明特征。
根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）；小学高年级思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动；高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。
半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉综合。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，而只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现，因此，课程的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然体现。
设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。无论是综合还是分科，最终目的是使每门学科独特的有价值的东西得到最好的发挥。
树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者
从本次课程改革的B标来看，要改变过于往重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。
过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用；另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。
课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的。为此，在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议，教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。
调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要
当今世界，纵观各国课程管理制度可以发现，国家、地方、学校三级课程管理模式成鼎足之势。
我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。
三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%--12%。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。
改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能
多年来，我国中小学教育评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。教育评价的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。
此次课程改革响亮地提出，倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程。注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习过程和学习态度，应采用多种评价手段和评价工具，对学生的学习过程和学习结果进行评价，比如，采用开放式的质性评价方法，如行为观察评价、问题研讨、研究性学习、情境测验、成长记录等。 这次改革举措意味着，为学生的评价多提供了几把尺子，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。
新课程对学校、校长、教师提出了全新的挑战，各级教育行政部门的领导、教研员和教师要认真学习领会《基础教育课程改革纲要》精神实质，进一步转变教育观念，改进教学方法，树立新的人才观、质量观、课程观，尽快适应新课程。
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篇3：我国基础教育课程改革研究
我国基础教育课程改革研究
我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革研究新一轮基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革工作分三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段和全面推广阶段。在基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革第一阶段，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部颁发了《基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革纲要（试行）》；义务教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）阶段18科课程标准的实验稿；编写审查了各科实验教材，目前已有 20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。根据教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）部的部署，实验工作拟用三年时间。20秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革工作将进入全面推广阶段。到20，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。今年全面启动普通高中新课程的研制工作。20开始组织新高中课程的实验推广工作。至此，在我国逐步形成适应21世纪需要的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程体系。
新一轮基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领域素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。
适应未来发展 确定新时期培养目标
当人们回顾本世纪一百年教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展，思考把一个什么样的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）带入21世纪的时候，发现教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的.重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师（不到10%）意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的全面改革。
新一轮基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即
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篇4：中美基础教育课程政策比较研究
中美基础教育课程政策比较研究
课程政策规定课程的`性质,制约课程设计和实施,直接影响课程改革的成效.近年来,中关两国都进行了课程改革.明确中美两国课程改革在改革背景、课程政策制定、课程实施等方面的差异,可以为我国基础教育课程改革的有效推进提供借鉴.
作 者：姚志敏 作者单位：上海师范大学教育学院,上海,34 刊 名：教育科学论坛 英文刊名：EDUCATION SCIENCE FORUM 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G40-011.8 关键词：中国 美国 课程政策 比较篇5：信息技术与课程整合的研究与实践
信息技术与课程整合的研究与实践
浙江省教育厅教研室 章剑卫临安市石镜小学 姚灶华
摘要：随着素质教育的发展和教育信息化的推进，要求在中小学普及信息技术教育。而信息技术与课程的整合，是普及信息技术教育的关键，是信息技术课程和其他学科双赢的一种教学模式。本文就中小学信息技术教育的教学目标，信息技术在课程整合中扮演的角色，以及课程整合的三种基本模式等作了必要的探讨。
关键词：信息技术；课程整合；任务驱动；教学模式；能力培养
信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。为了适应这个发展趋势，我国已经确定在中小学中普及信息技术教育，同时要加强信息技术与其他课程的整合。“课程整合”的教学模式是我国面向21世纪基础教育教学改革的新视点，它与传统的学科教学有一定的交叉性、继承性、综合性，并具有相对独立特点的教学类型。它的研究与实施为学生主体性、创造性的发挥创设了良好的基础，使学校教育朝着自主的、有特色的课程教学方向发展。
那么，中小学信息技术教育的教学重点是什么？在信息技术与其他学科的整合中，尤其在课堂教学中的整合，信息技术扮演怎样的角色？怎样才能使信息技术的学习更有助于培养学生的创新精神和实践能力？弄清这些问题对于指导我们的教育实践具有重要的意义。本文试运用当前相关的研究成果以及学校的教学实践，研究和探讨开展信息技术与课程整合的教学模式和方法。
一、 21世纪中小学信息技术教育的主要目标
中小学信息技术课程的目标是“通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”（中小学信息技术课程指导纲要（试行））
信息技术课程目标的变化和发展，即从“计算机文化论”到“计算机工具论”，再到现在提出的培养学生的“信息素养”，正是人类随着社会的发展进步认识的不断提高。换句话说，随着时代的发展，学生不仅要掌握社会生活必备的信息技术知识与技能，更重要的是要具备良好的信息素养。对于我们21世纪的学生来说，基本的“信息素养”应包括：
① 信息获取的能力。能够根据自己的学习要求，主动地、有目的地去发现信息，并能通过各种媒体，如互联网、书籍、报纸、电视等，或者自己亲自调查、参观等，收集到所需要的信息。
② 信息分析的能力。能够将丰富的获取到的信息进行筛选鉴别自己所需要的信息，判断它的可信度，然后对认为真实有用的信息进行分类。
③ 信息加工的能力。将不同渠道获取的同一类信息进行综合，结合自己原有的知识，重新整理组织、存储，并能够简洁明了地传递给他人。
④ 信息创新的能力。在信息加工的时候，通过归纳、综合、抽象、联想的思维活动，找出相关性、规律性的线索，或者能从表面现象分析出事物的根源，得出创新的信息。
⑤ 信息利用的能力。利用所掌握的信息，使用信息技术或其他手段，分析、解决生活和学习中的各种实际问题。
⑥ 协作意识和信息的交流能力。能够通过互联网等平台拓展自己的交流范围，面向世界，开阔视眼，并能利用信息技术加强与他人的联系、协作。
我们要充分利用学校教学的优势，通过各种形式的教育，使学生将上述信息的获取、分析、加工、利用等能力，内化为自身的思维习惯和行为方式，从而形成影响人的一生的品质。而在所有形式的教育中，创设一个在实际生活学习中使用信息技术解决问题的学习环境，是培养学生“信息素养”的关键。根据“课程整合”的理念，将信息技术与其他学科，或者与实际的社会生活问题进行整合，拓宽学生解决问题的思路，培养学生使用信息技术的意识和兴趣，培养学生的创造精神和实践能力，真正发挥信息技术对教育的变革性推动作用。
二、 信息技术课程整合的基本原则
课程整合将信息技术看作是各类学习的一个有机组成部分，它主要在已有课程（或其他学科）的学习活动中有机结合使用信息技术，以便更好地完成课程目标。但整合不等于混合，它强调在利用信息技术之前，教师要清楚信息技术的优势和不足，以及学科教学的需求，设法找出信息技术在哪些地方能提高学习效果，使学生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。对于学生来说，信息技术则是一种终生受用的学习知识和提高技能的认知工具。
课程整合的最基本特征，就是它的学科交叉性和立足于能力的培养。它承认事物联系的整体性和能力培养的重要性，并具有如下的基本要求。
1． 任务驱动式的教学过程。课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学，有意识的开展信息技术与其他学科（甚至多学科）相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务，也可以是真实性的问题情景（学科任务包含其中），使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务，把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体，有机地结合在一起。学生在完成任务的同时，也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。
2． 信息技术作为学生的基本认知工具。在课程整合中，强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术，把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具，并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。
3． 能力培养和知识学习相结合的教学目标。课程整合要求，学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，包括培养学生的“信息素养”。学生利用信息技术解决问题的过程，是一个充满想象、不断创新的过程，同时又是一个科学严谨、有计划的动手实践过程，它有助于培养学生的创新精神和实践能力，并且通过这种“任务驱动式”的不断训练，学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。
4． “教师为主导、学生为主体”的教学结构。在课程整合的教学模式中，强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。同时，在课程整合中，教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者，教师的主导作用可以使教学过程更加优化，是教学活动中重要的一环。
5． 个别化学习和协作学习的和谐统一。信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台，利用它实现相同的目标，我们可以采用多种不同的方法。同时，课程整合强调“具体问题具体分析”，教学目标固定后，可以整合不同的任务来实现，每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展，要求人们具有协同工作的精神。同样，在现代学习中，尤其是一些高级认知场合（例如复杂问题的解决、作品评价等）要求多个学生能对同一问题发表不同的观点，并在综合评价的基础上，协作完成任务。而网络环境（尤其互联网）正为这种协作学习提供了很好的平台。
三、 信息技术课程整合的三种基本模式
在信息技术课程整合中，信息技术作为认知工具，教学的总体能力目标是一致的，即培养学生的“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位，信息技术的作用是不一样的，为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。
1． 信息技术课程，信息技术作为学习的对象（Learn about IT）。信息技术课程作为一门专门的学科开设，主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。
然而，信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身，还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此，同样要按照课程整合的理念，把信息技术作为一种工具，整合到实际任务中进行学习。这些任务可以是其他学科的知识，也可以是社会性的.问题。教师在任务设计时要灵活创新，对于相同的知识点，在完成所要求的学科目标的前提下，要根据不同的学校环境、教师特长和社会背景等，创设不同的情景任务进行教学，不能拘泥于教材或参考书所提供的材料。
课程整合理念指导下的信息技术课程的基本操作流程如下图所示：
2． 与其他学科的整合，信息技术作为教学工具（Learn from IT）。学生在教师的组织下利用信息技术进行学习，信息技术完全为其他学科的教学服务。
在这种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别进行教学和学习。首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。整个教学的基本过程如下图所示。
在整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。
3． 研究型课程，信息技术作为学习工具（Learn with IT）。学生作为积极主动的学习者，以类似科学研究的方式，在信息技术的帮助下，获取信息、交流信息，并最终以电脑作品的形式完成研究任务。
研究型课程中的整合任务，一般不是教材中的内容，而是课后延伸，甚至是社会现实性课题，如环境保护、旅游类问题等。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点，采用循序渐进的原则。一般小学低年级以生活实践性的活动为主，小学高年级以社会综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。
研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架，它按照学生认知水平的不同，将社会生活中学生感兴趣的问题，以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。
从研究型课程的特点看，更加突出了学生的主体性和参与的过程性。在整个研究的过程，从研究方案的形成、方案的实施，到最后任务的完成都由学生自主完成，而教师仅对学生选题、收集和分析资料的方法等进行一般性指导。一般的研究型课程的程序如下图。
四、 三种整合模式的区别和实践
三种信息技术课程整合模式的课程设计，都是以任务驱动的方式进行教学。甚至，有时候，三种模式可以利用同一个任务进行驱动，使我们从表象上不能马上就区分出它属于哪一类课程。但是，由于三种模式的课程定位不同，导致相应的教学要求、教学方法、学生所需的必备技能等都不一样。
下面，我们就以“江南忆，最忆是杭州……”（要求学生用Word或PowerPoint完成作品）作为相同的整合任务，举例说明三种模式的区别。
教学概述：
学生从网络上（或实地调查）搜集有关杭州西湖的资料，或者有关“游在杭州，住在杭州，学在杭州，创业在杭州”的资料，进行归类整理分析，并从各自的角度理解“江南忆，最忆是杭州……”，再用Word或PowerPoint以作文、幻灯片的形式完成作业，最后大家相互研究讨论。
主要区别：
课程定位 教学目标 学生必备技能 课前准备 评价重点
模式一 信息技术课程 1．从互联网下载资料。2．引用网页上的图片、文字资料。3． 信息加工、整理的能力。 1． 基本写作技能。2． 从网络上查找资料的能力。3． PowerPoint或Word的使用。 教师提供有关杭州、西湖的网站地址。 作品内容与学习目标相吻合，布局设计精美，有自己的风格。
模式二 语文（作文课） 1．懂得围绕要表达的意思选材、剪裁。 2．按一定顺序，有详有略安排材料。 3．根据所选材料组织成文，要求条理清晰，内容具体，语句通顺，意思连贯。 1．会浏览网页。2．Word的使用。3．会清楚通顺、流畅地表达内容。 教师提供“杭州西湖”网页。 1． 文章的中心明确、条理清楚。2． 观察仔细，思路开阔，内容具体。3． 组织材料地能力。
模式三 研究型课程 1．在任务引导下，利用各种资源（包括网络），收集相关资料。 2． 信息分类整理、加工处理。3．分析杭州让人难忘的原因，写出考察体会或制作成幻灯片，进行交流。 4．体会生活与环境的关系，引导学生通过亲身体会，加强环境保护意识。 1． 利用互联网查找并下载有关的图表和文字资料。 2．信息分类整理的基本方法。 3．基本的写作技能。 4．PowerPoint或Word的使用。 1．教师只起组织、指导的作用，一般不为学生准备材料。2．除了任务布置和最后的交流评价，整个研究过程基本在课外进行。 1． 课题研究计划的可行性、研究方法的有效性。2． 每位学生的参与程度、协作意识。3． 作品是否切合主题，内容的丰富性、合理性、创新性。
从上述分析中可以看出，如果模式一（信息技术课程）中选取其他学科的知识作为任务，则与模式二的教学过程非常相似。它们的主要区别就在于两种模式教学目标和必备知识的相对应，以及评价的侧重点不同。在模式一中，信息技术作为教学目标（未知），写作技能作为必备技能（已知），相应的评价重点在信息技术的应用上；而模式二中，写作技能作为主要训练项目，而信息技术的使用作为学生已经掌握的必备技能，评价重点也转到习作要求上。
而模式三中，侧重学生在实践中进行能力的培养。对于在解决问题过程中所需要的学科知识，一般要求是必备技能（已知），或者能够自学的知识。
五、 结束
信息技术作为认知工具的课程整合无疑将是信息时代中占主导地位的课程学习方式，必将成为21世纪学校教育教学的主要方法。因此在当前我国积极推进教育现代化、信息化的大背景下，倡导和探索信息技术和课程整合的教学，对于发展学生的“信息素养”，培养学生的创新精神和实践能力，有着十分重要的现实意义。
作者：
浙江省教育厅教研室 （310012） 章剑卫 （信息技术教研员 zjw666@sina.com）
临安市石镜小学 （311300）姚灶华 （校长）
参考文献：
1．教育部．《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》．教育部文件. 教基[]35号
2．陈至立．抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育．中国教育报．2000-11-07
3．章剑卫．基于课程整合的新型信息技术课程模式．浙江教学研究．2000（2）
篇6：信息技术与其他课程整合的实践研究
信息技术与其他课程整合的实践研究
信息技术与课程整合是当前教学改革的新视点，它的发展无疑将为新的教学理念的实现开辟出美好的前景。在这个过程中，粉笔和黑板的作用要逐渐淡化，代之而起的将是多媒体和网络；教师和学生的角色都要被重新定位，单纯教师讲学生听，教师问学生答的教学局面将被改变；学生主动学习、协作学习的能力和创新精神将不断提高。
一、信息技术与课程整合要达到的目标
⒈提高课程学习效率和学习质量
信息技术无论与哪一门课程整合都不是摆花架子，它的直接评价目标就是提高学生的学习效率和学习质量。离开了这一点，任何信息技术与课程整合的教学设计都是失败的。因为信息技术与课程整合本身就是先进的教学技术与先进的教学思想相结合的产物，其先进性必然体现在学生学习效率和学习质量的提高上，这是信息技术与课程整合的最基本的评价目标。
⒉培养学生掌握信息时代的学习方式
我们常说信息技术将要改变人们的生活方式、生产方式和学习方式，学生学习方式的改变是需要培养的，培养学生掌握信息时代的学习方式是信息技术与课程整合的直接目标。
信息时代的学习方式有以下特点：
⑴ 会利用资源学习；⑵ 会进行自主发现学习；⑶ 会利用网络通讯工具进行协商交流，进行合作讨论式的学习；⑷ 会进行实践创造的学习。
⒊培养学生的信息素养
什么是“信息素养”？一般认为信息素养应包含以下三个基本点：
⑴信息技术的应用技能；⑵对信息内容的理解与批判能力；⑶运用信息，具有融入信息社会的态度和能力。
以上提出的信息素养包含的三个基本点，是信息技术与各科课程整合中应该作到，也能够作到的。使学生形成良好的信息素养是信息技术与各科课程整合所追求的综合目标
⒋培养学生具有终身学习的态度和能力
要实现终身教育和终身学习，教育必须进行深刻的变革，要使教学个性化、学习自主化、作业协同化，在信息技术与课程整合的教学设计中，要把培养学生学习能力，具有终身学习态度和能力作为一个不断追求的长远目标。
二、信息技术与课程整合的基本方式
信息技术与课程整合的基本方式从理论上讲，可有以下三种：
⒈把信息技术作为学习对象
在信息技术学科教学中引入其他学科课程知识，也就是在学习信息技术知识和技能的同时学习、拓展、应用或巩固其他学科知识，这在以应用为主的信息技术课程中是比较容易实现的。现在，许多中小学信息技术课程教材都注意到了这一点。例如，在信息技术课程中学习汉字输入可以融入语文课的拼音练习、组词练习、古诗学习；学习绘图软件可融入几何知识和美术知识；学习搜索引擎检索可让学生到网上检索某学科专题信息练习等。这种整合方式主要落脚点是信息技术知识和技能的学习。
⒉把信息技术作为教师教学的辅助工具
这种方式适用于课堂多媒体教学环境。在这种方式中，最常用的模式是“情境??探究”模式。在该模式中信息技术与课程内容教学的每一个环节的有机结合，都能起到教学辅助工具的作用。
“情境??探究”教学模式的教学设计，基本上可分为五个环节。
⑴根据课程内容和教学目标创设不同类型的学习情境。如：社会、文
化、自然情境；问题情境；虚拟实验环境等。在学习情境中学生进行观察、思考、操作，在这里，可利用多媒体课件、网上教学资源创设情境。
⑵教师指导学生观察事物的特征、相互关系、运动规律等并进行思考、
协商和发表意见。在这里，可利用NetMeeing或BBS等作为发表意见和思想交流的工具。
⑶学生对呈现的情境进行操作实践，验证与原来思考的意见是否一
致。在这里，可利用信息技术的播放演示功能，重新展示学习情境。
⑷指导学生进行知识重构，把思考和实践的结果进行归纳总结。在这
里，可利用文字处理工具、电子文稿编辑工具和网页制作工具等进行知识重构。
⑸ 指导学生进行自测评价，了解学习效果。在这里，可利用数据库建
立形成性练习题库和利用反应信息分析系统和方法进行自我评价。
⒊把信息技术作为学生学习的认知工具
这种方式是利用信息技术作为课程学习内容和学习资源的获取工具；作为情境探究和发现学习的`工具；作为协商学习和交流讨论的通讯工具；作为知识构建和创作实践的工具；作为自我评测和学习反馈的工具。总之，是学生自己主动选择利用信息技术工具，去完成学习的各个环节，达到学习的目标。
根据信息技术作为认知工具的应用环境和方式的不同，又可分为“资源利用??主题探究??合作学习”模式、“小组合作??远程协商”模式、“专题探索??网站开发”模式等。下面分别讨论这三种教学模式所要求的信息环境和教学过程。
⑴“资源利用??主题探究??合作学习”模式
教学过程一般可分为八个教学环节：
① 教师指导下组织学生进行社会调查，了解可供学习的主题。这第一步可利用网络的检索功能，检索资料作为社会调查的一种方式。
②根据课程需要，选择和确定学习主题，并制定主题学习计划（包括确定目标、小组分工和计划进度）。这一环节可利用计算机文字处理工具，写出主题学习计划。
③组织合作学习小组，设计合作学习方式，（包括角色扮演、竞争、辩论、设计、问题解决和评价等）。在这一环节，合作学习小组各成员要交换电子邮件地址。
④教师提供与学习主题相关的资源目录、网址和资料收集方法及途径（包括社会资源、学校资源、网络资源等的搜集）。这一环节，学生在网络环境中，通过浏览器浏览相关网页和资源。
⑤指导学生对所获得的信息进行去伪存真，选优除劣的分析。对大量数据可用计算机编程进行去伪存真的处理。
⑥根据需要组织有关协作学习活动（如竞争、辩论、设计、问题解决或角色扮演等）。学生借助NetMeeting、Internet、E-mail、Chat、BBS等网络通讯工具，实现相互之间的交流，参加各种类型的对话、协商、讨论活动。
⑦要求学生以所找到的资料为基础，做一个与主题相关的研究报告（形式可以是文本、电子文稿、网页等），并向全体同学展示。学生可利用汉字输入和编辑排版工具；利用“几何画板”、“画图”、“作曲”工具；利用电子文稿制作或网页开发等信息集成工具创作作品。
⑧教师组织学生通过评价作品，形成观点意见，达到意义建构的目的。
根据评价的意见，修改并正式发布完成的作品。
⑵ “小组合作??远程协商”模式
这种教学模式需要在因特网环境下进行，是校际间的合作学习。基本
形式为：不同地区的多所学校，各自组成合作学习小组，围绕同一主题，建立小组网页，互相浏览，交流意见，进行评比。教学过程如下：
①不同国度、地区或城市，各自选择几所学校作为地区成员实验学校，并利用因特网进行协商，确定一个共同的学习主题。
②在各地区实验学校内，各自组成若干个合作学习小组，根据学习主题，学习小组各成员进行分工，并彼此交换电子邮件地址和网上通讯代码。
③不同地区的实验学校，围绕主题，通过因特网，搜索并下载与主题相关的信息资料。
④不同地区的实验学校，围绕主题，各自利用所得资料，进行素材加工，利用网页制作工具制作小组网页。
⑤各合作学习小组定期浏览其他合作学校的网页，并利用NetMeeting、Internet、E?mail、BBS等网络通讯工具，实现相互之间的交流，进行讨论，对其他学校的网页发表意见，相互交流。
⑥经过一段时间后，组织学生利用文字处理工具、电子文稿编辑工具和网页制作工具对综合课程知识的掌握和学习能力进行自我评价和学习总结。
⑶ “专题探索??网站开发”模式
该模式要求在因特网上进行网站开发的环境。主要目的是对某一专题进行广泛、深入的研究学习，并要求学生构建“专题学习网站”，培养学生的创新精神和实践能力。这种模式的课程教学过程如下：
①组织学生利用搜索引擎、权威网站、专题网站、专业网站和资源库等，对某一专题进行广泛深入地研究。
②利用网站、各类型的电子出版物广泛收集与专题学习内容相关的文本、图形、图象动态资料等相关资料并加以整理。
③将收集到的素材进行分类管理，并根据深入研究的结果，按照一定的结构进行知识结构化重组。利用信息加工工具进行素材加工，利用网站制作工具制作专题学习网站。
④利用信息发布技术把所建立的专题学习网站向全校或社会发布。
⑤利用专题学习网站进行课堂教学或自主讨论学习，学习者可利用已发布的网站中的信息交流平台充分发表意见和进行提问质疑。
⑥对本专题有兴趣的师生可利用FTP等网页上传工具把新成果加入专题网站中，使专题网站得到扩充和完善。
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