国民国家与民族问题――中国近代以来民族问题的历史思考
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篇1：国民国家与民族问题――中国近代以来民族问题的历史思考
国民国家与民族问题――关于中国近代以来民族问题的历史思考
进入80年代后期以后，中国的民族问题出现了一个新的局面：在南方地区，民族问题的内容已经不再超出经济的层次；而在西藏自治区、新疆维吾尔自治区以及内蒙古自治区中，分裂主义势力却逐渐抬头[1]。民族问题有许多种表现，但其最激烈的表现，不外乎要求打破现有国家体制，独自建立民族国家的分裂主义思想和运动。因此，人们推测：西藏和新疆地区的分裂主义运动，将会成为21世纪中困扰中国的最大难题之一。
许多外国学者在谈及中国之所以存在分裂主义思想和运动时，都将其归罪于所谓根深蒂固、至今仍在作怪的 “华夷思想”（sinocentrism），即汉民族歧视周边民族的思想。其实这种说法，既无视了中国分裂主义发生的历史背景，也无助于理解中华民族问题的性质[2]。因为从时间上来看，所谓“华夷思想”（且不论此词是否恰当），并非近代以来的现象，而是一种历史的存在；从空间上来看，即使存在歧视其他民族的“中华思想”，其对象当然也就不仅限于个别地区的个别非汉民族。但是，中国近代以来的分裂主义思想和运动，既不是起源于人民共和国时代，也不是发生在中国所有的少数民族地区[3]。
19的外蒙古独立运动，开近代中国边疆民族中分裂主义运动之先声。可是值得注意的是，中国历史上曾经多次举行大规模起义的南方的少数民族，自这个时期起却不再出现分裂主义的倾向。进入中华人民共和国时代之后，无论是南方或者北方的少数民族，都受到了50年以上的民族平等、民族团结和民族自治的教育；同时，中国政府还向西藏、新疆和内蒙古地区投入了比起南方的少数民族地区来不知要多出多少倍的财政援助；然而结果却是：西藏、新疆和内蒙古地区的分裂主义思想和运动时隐时现，始终威胁着中国的国家统一和领土完整。为什么90年前，内蒙古、西藏、新疆地区开始发生分裂主义思想和运动？为什么90年间，西藏、新疆和内蒙古地区的分裂主义思想和运动一直不肯销声匿迹？很明显，要想深刻理解近代以来中华民族问题的性质，至少应该回溯中国90年间走过的历程，而作一种历史的反思。
一、近代中国社会的转型与分裂主义的发生
90年前的1911年，是给中国社会带来发生翻天覆地的巨大变化的一年，然而也是开始发生中国近代分裂主义思想和运动的一年。这一年的11月8日（旧历10月10日），清王朝的库伦办事大臣三多，接到署名四盟王公喇嘛的一封呈书，内称：“现闻内地各省，相继独立。革命党人，已带兵取道张家口来库，希图扰乱蒙疆。我喀尔喀四部蒙众，受大清恩惠二百余年，不忍坐视。我佛哲布尊巴呼图克图，已传檄征调四盟骑兵四千名，进京保护大清皇帝。请即日按照人数，发给粮饷枪械，以便起行。是否照准，限本日三小时内，明白批示。”[4]因为外蒙古的王公已于一年前开始暗中交接俄国势力筹划独立，这封提出原本不可能兑现之条件的呈书，目的不过是为了制造一个宣布独立的环境。当天晚上7时，三多再接哲布尊巴呼图克图宣布外蒙古独立的通告：“我蒙古自康熙年间，隶入版图，所受历朝恩遇，不为不厚。……今内地各省，既皆相继独立，脱离满洲。我蒙古为保护土地宗教起见，亦应宣布独立，以期完全。……库伦地方，已无需用中国官吏之处，自应全数驱逐，以杜后患。”[5]可以看出，鼓吹蒙古独立的人们实际上区分了清王朝与“中国”。也就是说，他们认为：蒙古是清王朝版图的一部分却不是中国的领土，蒙古人是清王朝的臣民却不愿意成为中国的国民，既然辛亥革命爆发，蒙古也就应该独立。
边疆民族中开始发生分裂主义思想和运动与近代中国社会开始发生巨大变革，两件事连续发生，并不是时间上的巧合。正当清王朝开始全面崩溃之时，有一个思想家已经预见到：蒙古、新疆和西藏地区有人会以清王朝覆亡为借口，提出脱离中国的要求。他就是梁启超先生。1911年10月-11月，梁启超先生在《新中国建设之问题》中明确提出：“蒙、回、藏之内附，前此由于服本朝之声威，今兹仍训于本朝之名公，皇统既易，是否尚能维系，若其不能，中国有无危险？”清王朝的垮台之所以会引起蒙古、西藏和新疆地区民族中发生分裂主义思想和运动，原因在于清王朝统治中国的政治构造曾经具备“满族联合蒙、藏、回以牵制汉人”的性质。所以，当这种政治构造垮台之时，蒙、藏、回中便有人认为自己也应该与汉人脱离干系。
清王朝是一个由满族建立起来的王朝。中国历史上的王朝由非汉民族建立的王朝，大都是以北方民族为主人公的王朝。这些王朝，最初都是在中华文明地域之外成立政权形式，因为在进入“中国”之后认识到无法用自己的传统方式统治“中国”，开始向中华王朝转化；然而由于它们进入“中国”的方式都是通过武力，造成了与“中国”民众之间的严重的民族隔阂或民族对立，这使得它不得不在以中华文明方式统治“中国”的同时，又都采用了以“民族”牵制“中国”的政策。其中最主要的内容，就是在实行民族等级制度的基础上，采用一种“多元式天下”的统治模式来建立王朝的政治构造和地域构造。[6]
“多元式天下”的统治模式，就是将统治领域至少划分为华夏和本民族两个地域，分别采用不同的统治方式进行统治，比如辽朝划分南北两个统治领域，元朝保留岭北行省均属此例。“多元式天下”统治模式的思想，就是要保持一个没有受到中华文化熏陶的本民族的根据地，使之成为牵制“中国”的力量。因此，由非汉民族建立的王朝，事实上都同时具有着中华王朝与民族政权的双重性质，其最高统治者又都兼有中华王朝的皇帝与民族酋长的双重身份。“多元式天下”统治模式的具体政策大约有如下几点：
首先是拒绝汉人进入民族地域，严格禁止中华文明在民族地域的传播。第二，不惜以牺牲本民族一部分人的生活幸福为代价，在本民族地域内强行保留传统的生产方式和社会构造。第三，从制度上拒绝汉人参与民族地域的管理。比如辽代的“南北面官制”。第四，通过一定制度，明示或暗示除定于中国地域的首都之外，民族地域内仍然存在着王朝的另一个政治中心。例如辽代有“四时捺钵”，元代有“二都制”。 清王朝作为中国最后一个王朝，比起以前的非汉民族王朝来，更是最大程度地发挥了“多元式天下”统治模式中牵制中国的思想。] 3:xau#X buH`A /KDfp9?=e _YBZ |;m?d 论文范文9 ?:[3 n=59$SjOWtwy Ue |!ZPF5i
清王朝实行了民族等级制度，规定中央和地方政府中的许多重要职位为只有满人才可以出任的“满缺”，并专门开设了促进满人致仕的科举考试。清王朝实行了民族隔离政策，建立起满洲封禁政策，不许汉人移住其王朝的“龙兴之地”。清王朝的八旗制度，虽然最初不是专为牵制汉人而设，但是在入关之后成为清王朝统治中国、牵制汉人最重要的力量这一点却是不容置疑。正因为如此，八旗制度不但一直没有被削弱，反而经过多次改造不断得到强化。八旗中虽然也有汉军八旗，但是因为八旗既是政治、军事组织，又是生产、生活组织，形成了自己独特的社会，包括禁止旗人与非旗人之间的通婚等等，因此八旗制度实质上已具有民族集团的性质，致使很多旗人只知其籍贯在旗与否，而不知其民族为满为汉。论文国民国家与民族问题――关于中国近代以来民族问题的历史思考来自WWW.66WEN.COM免费论文网
清王朝比其他非汉民族王朝高出一筹的地方，还在于它能够将“多元式天下”的统治模式运用到蒙古、新疆、西藏民族与汉族的关系上，以壮大牵制汉人的力量。在康雍乾三世，蒙古、西藏和新疆陆续进入清王朝的版图之中。从“新疆”的地名中就可以看出，清王朝认为这是她带来的新领土。然而，清王朝处理这三个地区的最基本思想是将它们看作是满族的领地而禁止汉人移居，将当地原住民看作是满族统治者的.属民而禁止与汉人接触，甚至明文规定当地原住民不许学习汉文，严格禁止中华文明在这些地区的传播。
在这些地区，清王朝采用了与统治汉人地区截然不同的政策，基本上保留了传统的社会制度，给当地原住民以相当大的自治权。清王朝有意制造了一种满与蒙古、藏、维吾尔是一个政治联盟的印象，当然这都是在与汉人相对的意义上。比如，它在颁发给当地首长的印上只刻上满文、蒙文、藏文与维吾尔文，而不刻汉文；朝见皇帝时的路线也要经过皇帝选定，尽量避开中原地区甚至所有汉人地区；皇帝接见蒙古、藏和维吾尔领袖的地方，最主要的不是首都北京，而是地处长城之外、蒙古地区内的承德，“接见”的目的是确认双方的政治关系，在很大程度上类似一种“会盟”。
清王朝还就这三个有别于“中国”的特别地区建立起独自的法律体系，并在中央六部之外设立“理藩院”，专门处理有关这三个地区的事务；将西藏地区的最高长官“驻藏大臣”、新疆地区的最高长官“伊犁将军”等职务规定为“满缺”，将理藩院的所有职务规定为“满缺”或“蒙缺”。显然，清王朝制定这些政策的主要目的，并不是为了照顾当地的原住民，而是出于作为一个只有一百多万人口和三十万军队的民族如何统治中国的需要[7]。因为中华王朝在历史上屡屡遭受北方游牧集团的侵略，由清王朝建立的这一政治联盟无形中从心理上给了汉人以巨大的压力。清王朝设立下各种牵制汉人的繁杂的政策和制度，是它统治了中国近270年的结果，更是它能够统治了中国近270年的重要原因。
可是，作为中国历史上的最后一个王朝，清王朝统治蒙古、西藏和新疆的思想和政策，阻止藏、维、蒙等边疆民族形成中国人和中国国家的意识。19世纪70年代以后，清王朝在一系列内忧外患下，逐渐放弃民族政权的性格，开始向纯粹的中华王朝过渡。然冰冻三尺，非一日之寒；加上在欧洲文明的扩张面前，对于周边民族来说中国已不再是唯一具有吸引力的文明中心。所以，直到清王朝灭亡，藏、维、蒙等民族，也没有具备中国人和中国国家的意识，而是在辛亥革命爆发之后立即出现分裂主义思想和运动。正是因为如此，中国的近代国家建设实际上从一开始就与西方国家不同：它必须回答应该如何消除边疆民族中的分裂主义倾向，或者说，它自身就必须是一种民族问题的对策。
也正是因为如此，梁启超先生主张，在中国社会的政治体制发生翻天覆地的巨变中，只有导入将清王朝皇室作为一种政治“装饰品”的“虚君共和”，才能保持中国的统一。他公言：如果拒绝“虚君共和”，甚至是将上述的“虚君共和”改头换面，以属于汉人的孔子后裔为“虚君”，也会招致蒙古、新疆和西藏等边疆地区的民族中出现摆脱中国的呼声。回想20世纪中中国在民族问题上所经历的一系列磨难，不能不惊叹梁启超思想的过人之处。然而，历史没有选择梁启超，而是选择了孙中山。于是，梁启超先生的担忧也就不幸而言中。
篇2：论民族问题与苏联解体
论民族问题与苏联解体
1991年底，世界上第一个且最大的社会主义国家苏联，在没有战争和外敌入侵的情势下自行解体，令世人震惊与沉思。十年来，国内外学者对苏联解体的根源进行了多方面研究，观点纷呈，智仁互见。总体上大家都认为苏联解体是苏联社会危机(涉及政治、经济、文化、社会、外交、意识形态诸方面)总爆发的结果。笔者也持此观点，但笔者 不同意有的论者所说：“至于苏联的瓦解，也不是如同某些苏联问题专家所言，是导因 于境内的民族紧张情势，虽然这的确一直是苏联的隐忧之一。促使苏联瓦解的真正关键 ，应该是它所面临的经济困境。”[1]“苏联国际地位的下降，虽然助长了某些民族主 义情感强烈的共和国的分离主张，尤以波罗的海诸国和格鲁吉亚为最——立陶宛首先一 试，于1990年3月挑衅地先行宣布独立——苏联最后的解体，却不是来自民族主义的压 力。”[2]笔者赞同法国史学家埃莱娜·唐科斯和日本学者谷烟良三早在苏联解体前所 提出的观点，前者指出：“在苏联面临的所有问题中，最急需解决而又最难解决的显然 是民族问题。像它所继承的沙俄帝国一样，苏维埃国家似乎也无法走出民族问题的死胡 同。”[3]后者强调，“民族问题已成为左右苏联对外行动的危险因素，也是从内部动 摇苏联体制的一个严重的政治问题，如果处理不当，将会导致苏维埃帝国的崩溃。”[4 ]的确，苏联解体虽由多种因素所致，但民族问题是一个起关键作用的深层次的因素， 值得进一步探讨。
一
苏联是在沙俄的废墟上建立起来的、以民族为特征的联邦制国家。因而，苏联民族问题由来已久。从1547年莫斯科大公伊凡四世称沙皇建立沙皇俄国开始到19被推翻，在长达370多年中，沙俄先后兼并了外高加索、中亚、波罗的海沿岸国家、西伯利亚和远东等地，使其版图扩张了8倍，征服的民族达120多个。为巩固其野蛮统治，历代沙皇均对被征服的民族实行残酷压迫与奴役，极力煽动大俄罗斯民族沙文主义情绪，唆使俄罗斯人鄙视、仇恨、欺压非俄罗斯民族。非俄罗斯地区的一切重要职务都由俄罗斯人担任，俄语为官方语言，禁止用非俄罗斯语出版书报，学校禁止用非俄罗斯语授课，非俄罗斯民族被迫俄罗斯化，并经常遭到蹂躏和屠杀，致使沙皇俄国成为世界历史上民族矛盾最深厚的国家，是名符其实的“各族人民的牢狱”[5]。十月革命虽然打碎了旧的国家机器，建立起崭新的社会主义制度，但是旧俄疆域上形成的多民族国家共同体及其民族问题却历史地遗留给了苏联。苏联党和国家为解决民族问题作了不少努力，也曾取得一些成绩，但由于历史上传袭下来的民族问题的严重性和民族关系的复杂性，加之苏联在处理民族问题的一系列理论和实践上的失误，使民族问题未能得到根本解决。苏联存在的70年中，其民族问题可谓头绪纷繁、盘根错节，大致可概括为四种类型。
一是俄罗斯民族同其他民族之间的矛盾。俄罗斯民族是苏联人数最多的民族，约占苏联总人口的50%略强，多数居住在俄罗斯联邦共和国境内。由于历史原因，也有不少俄罗斯人散居在少数民族地区。据统计，俄罗斯人在14个非俄罗斯共和国的人口中平均占 19%。俄罗斯民族同当地民族的关系遂成为一个突出问题。俄罗斯人常被少数民族指责 为“占领军”、“殖民者”，而俄罗斯人则感到愤怒，认为俄罗斯对其他民族承担了过 多的义务，吃了亏还要挨骂，这是不公平的，因而从1990年起，《俄罗斯文学报》等报 刊发出了要求俄罗斯与其他共和国分家的呼声。
二是加盟共和国内民族之间的矛盾。在一些加盟共和国内，除少数民族与俄罗斯民族间存在矛盾和冲突外，在非俄罗斯民族中也存在着由争夺政治、经济和文化权益而产生的各种矛盾。例如，摩尔达维亚加盟共和国一再要求把摩尔达维亚语定为国语，并把摩文的斯拉夫字母改为拉丁字母，该共和国议会已通过了相应的决议，但这又引起当地讲俄语的居民的反对，他们纷纷组织罢工抗议。摩尔达维亚境内的加告兹族人总数只有16万，可谓“少数民族中的少数民族”，他们也害怕自己的语言被摩语同化，因而也集会游行，要求成立加告兹自治共和国。此外，有些民族地区与加盟共和国当局之间也是矛盾重重。虽然苏联宪法规定，根据各少数民族人数的多少和其他条件分别成立加盟共和国、自治共和国、自治州和民族区，自治共和国、自治州加入所在的加盟共和国，并且通过加入一个加盟共和国的形式加入苏联，但20世纪80年代以来，有的少数民族自治共和国或自治州却要求脱离加盟共和国。例如，格鲁吉亚加盟共和国境内的阿布哈兹自治共和国和南奥塞梯自治州都出现了要求脱离格鲁吉亚的集会游行。
三是加盟共和国之间的民族矛盾。苏联的加盟共和国是以一个较大的民族为主，伴之以其他民族而组成的。一些加盟共和国之间实际上就是民族之间，由于历史积怨、宗教对立、领土纠纷或现实利益冲突等原因而存在着矛盾。如俄罗斯与乌克兰之间关于克里米亚半岛、科利沃尔斯、顿巴斯地区的争端；俄罗斯与哈萨克之间关于坚季兹湖地区大片领土的争端；俄罗斯与白俄罗斯之间关于威特比斯州3个区、哥美里州6个区及斯摩棱 斯克州的哥列茨基等地区的争端；俄罗斯与爱沙尼亚之间关于普斯科夫州的楚德湖和纳 尔瓦河地区的争端；塔吉克和乌兹别克之间关于撒马尔罕和布拉市的归属问题的争端等 等。这类民族矛盾最典型的是南高加索地区的阿塞拜疆和亚美尼亚两共和国之间围绕纳 戈尔诺——卡拉巴赫自治州的归属问题而出现的武装冲突。1987年秋，阿境内主要由亚 美尼亚族组成的纳卡州认为本民族遭受歧视而提出脱离阿塞拜疆共和国、加入亚美尼亚 共和国的要求，得到亚美尼亚的全力支持而遭到阿塞拜疆的坚决拒绝。阿塞拜疆人涌入 纳卡州，与当地的亚美尼亚人发生暴力冲突，造成26名亚美尼亚人和6名阿塞拜疆人死 亡，近200人受伤的流血惨案。苏联中央政府调动军队制止了冲突。1988年3月，苏联最 高苏维埃宣布拒绝亚美尼亚的要求，同年7月12日，纳卡州苏维埃投票决定脱离阿塞拜 疆共和国，苏联中央政府和阿塞拜疆均不予认可。此后，阿、亚两族之间的敌对活动不 断升级，冲突亦蔓延至其他城市。1990年1月，苏联最高苏维埃宣布部分冲突严重的地 区处于紧急状态，并派苏军和内务部队赶赴当地恢复和维持秩序。此后局势非但没有根 本好转，矛盾反而加深。1991年苏联解体后，纳卡州归属问题遂成为阿、亚两个独立共 和国之间的争端。表面上看，这属于领土之争，而实质上，围绕这一问题的矛盾却发展 为把矛头指向中央、反对苏维埃、要求退出联盟的政治斗争，而且，南高加索地区的民 族冲突具有一个显著特点即采取了武装暴力的方式。
四是加盟共和国与联盟中央的矛盾。这一矛盾主要表现为加盟共和国争取自主权和要求独立。最为突出的是波罗的海沿岸的立陶宛、拉脱维亚和爱沙尼亚三个加盟共和国。这三国虽是小国，但地处战略要冲，经济发展和人民生活水平与北欧国家相近，在历史、文化、宗教等方面与西方国家有着千丝万缕的联系。它们是根据1939年8月23日的苏德互不侵犯条约及秘密议定书而并入苏联版图的。并入苏联后，由于受全国政治经济体制的制约和各共和国之间“平调”政策的影响，三国发展缓慢，与北欧诸国的水平相差甚远。因此，三国认为，并入苏联给他们造成巨大不幸。
于是从1987年起，每年的8月23日三国民族主义者都在各自的首都举行大规模集会游行，打出以前的资产阶级共和国旗帜，谴责苏德条约及其秘密议定书导致了苏联对当时独立的三个共和国的占领，要求更多的自主权，直至脱离苏联。1989年8月23日，这三国利用苏德条约签订50周年之际，举行了有百万人参加的“波罗的海之路”的'示威活动，示威者手拉手组成了连接三国主要城市，长达650公里的人链，表明脱离苏联而独立的决心，煽动起十分激烈的民族主义情绪。波罗的海地区民族主义运动的特点是有广泛的群众基础，有组织、有领导、有计划，而且三国协调行动、步调一致，形成了声势浩大的政治运动。不过斗争的方式与前述纳卡问题不同，没有发生武装冲突，而是以集会、示威、游行、立法等和平途径为主。二
任何一个多民族国家都不同程度地存在着各种民族问题，而只有当这些问题尖锐激化到无法解决的地步才会危及社会的稳定甚至国家的统一。苏联也不例外。那么，是什么原因使苏联民族问题激化并进而导致了联盟的解体?不少学者认为，其源盖出于戈尔巴乔夫推行错误的改革和国际反动势力起了推波助澜的作用。但笔者认为，比较而言，下列因素更为重要。
(一)背离联邦制原则，实行高度中央集权制，加深了各共和国与联盟中央的矛盾。苏联的国家体制采用以民族为特征的联邦制。1922年12月30日苏联成立时由俄罗斯联邦、南高加索联邦、乌克兰、白俄罗斯4个苏维埃民族共和国组成，这4个加盟共和国是以一个主体民族的名称来命名的。1924～1940年，苏联发展成为16个加盟共和国，20世纪50年代中期至1991年苏联解体时是由俄罗斯联邦、乌克兰、白俄罗斯、哈萨克、乌兹别克 、吉尔吉斯、塔吉克、土库曼、阿塞拜疆、亚美尼亚、格鲁吉亚、摩尔多瓦、立陶宛、拉脱维亚、爱沙尼亚15个加盟共和国组成。这15个加盟共和国的国名也都是以一个主体 民族的名称来命名的。苏维埃联邦制是列宁的一大创造。十月革命前，列宁一直坚持无 产阶级革命胜利后应建立民主集中的单一制国家，他认为社会主义社会仍然采用联邦制 是历史的倒退，因而反对建立联邦制国家。十月革命胜利后，由于国内外出现十分尖锐和复杂的形势，列宁改变了原来的主张，转而认为建立各苏维埃共和国联合统一的联邦制国家是适宜的。因为列宁看到，在俄国无产阶级革命斗争的过程中，被压迫民族表现出独立自主的强烈愿望，建立了各自独立的苏维埃共和国。在此情况下，若再坚持建立民主集中制的共和国就易使少数民族产生误解和不信任，加之协约国为扼杀新生的苏维埃政权进行了联合武装干涉，如不建立各民族联合统一的联邦制国家，就有被敌人各个击破的危险。需要指出的是，在实行联邦制的条件下，列宁还特别强调两点：其一，为体现社会主义民族平等，各苏维埃共和国应以完全平等的主权国家自愿联合组成苏维埃共和国联盟，各共和国实行民族自决，有加入和退出联盟的权利。其二，联邦制是向民主集中的单一制国家的过渡形式。但从斯大林开始的苏联领导人却片面理解列宁的联邦制思想，把建立联邦制国家看成仅仅是为解决当时复杂民族问题的权宜之计，利用列宁关于联邦制是向集中制过渡形式的观点作为实行中央高度集权体制的依据，从而背离了联邦制原则。从表面上看，1924年、1936年和1977年的苏联宪法均重申了苏联成立宣言和联盟条约的精神，明确规定苏联是各主权苏维埃民族共和国的联盟，苏联保护加盟共和国的主权国家地位，加盟共和国独立行使自己的国家权利(典型的是联合国成立时，乌克兰、白俄罗斯也作为联合国的创始国，并且长时间在联合国派有外交代表)，并可以自由退出苏联。这种双重主权国家的规定，在世界上实行联邦制的国家中是独一无二的，似乎苏联加盟共和国的权限很大。而实际上，从1922年至20世纪80年代末，没有一个加盟共和国可以自由退出苏联，而加入苏联的共和国也不全是自愿的，如立陶宛、拉脱维亚和爱沙尼亚三国以及完整的乌克兰、白俄罗斯和摩尔达维亚三国加入苏联就是特殊历史条件下的产物。至于宪法赋予加盟共和国所享有的独立行使经济、财政、内务、司法、文化教育、卫生和社会保障、检查监督和民族事务等方面的权利，也几乎是有名无实的。因为，列宁去世后，斯大林违背了列宁坚持的民主集中制原则，逐步加强了个人集权地位，形成了党内高度集中的领导体制。同时，斯大林又把党和国家混为一谈，党政不分，以党代政，把党内高度集权集中的组织领导体制推行到国家体制上，形成了高度集权集中的国家体制。后来赫鲁晓夫和勃列日涅夫进行了改革，但并没有改变斯大林时期形成的党和国家高度集权集中的体制。在这种体制下，联邦制原则名存实亡。在经济上，联盟中央通过由它直接管理的联盟部及联盟——共和国部，控制了共和国的绝大多数企业和资产。如斯大林时期，联盟部所属企业占全苏工业总产值的89%，共和国部所属企业只占11%；赫鲁晓夫时期的联盟部及联盟——共和国部所属企业占97%，共和国部所属企业占3%；勃列日涅夫时期的联盟部及联盟——共和国部所属企业占94%，共和国部所属企业占6%[6]。更有甚者，共和国连修建200张病床以上的医院或投资400万卢布以上的项目的权利都没有，而联盟中央在共和国修建新项目都可以不经共和国批准，也不同共和国商量。这不但造成经济发展结构不合理，使共和国利益受到损害，而且极大地挫伤了共和国的积极性。这种僵化而非弹性的管理体制从根本上讲不利于苏联的 存在和发展，因为它把大多数加盟共和国推向一个非此即彼的尴尬境地：要么是被强行 地留在苏联，要么是一有机会就彻底挣脱联盟。而且不管多么有名无实，苏联的成立宣 言、联盟条约以及历次宪法所宣布和赋予的各民族享有自决权及各加盟共和国主权国家 地位与自由退盟权，还是为民族分离和独立运动提供了合法理论依据，从而导致联盟的 解体。
(二)在理论上，超越社会发展阶段，过早地宣布民族问题“已经解决”，导致民族关系中的消极现象日益增多。历史实践表明，无产阶级革命胜利后，社会主义制度从建立到完全实现社会主义理想，需要经历相当长的历史时期，加之社会主义制度本身也需要逐步发展与完善，这就决定了在多民族的社会主义国家，民族问题也将长期存在。
列宁之后的苏联历届领导人对民族问题的认识，都未能达到列宁所达到的高度，他们在民族理论上一直存在“左”的倾向，这同苏联领导人对社会发展阶段的认识有密切联系。他们总是抱有不切国情的超前认识，不是盲目地宣布苏联建成了社会主义或进入了发达社会主义，就是急于向共产主义过渡，而在他们的思想深处，民族进程与社会进程是同步的，因而民族问题必然随着社会进入高级阶段而不复存在。具体而言，1936年斯大林宣布苏联已经消灭了剥削阶级，建成了社会主义，不久，联共(布)十八大进一步宣布，苏联已完成了无产阶级的社会主义建设并从社会主义逐步过渡到共产主义阶段。因此，在民族问题上，斯大林认为“制造民族纠纷的主要势力即剥削阶级已被消灭，培植民族互不信任心理和燃起民族主义狂热的剥削制度已被消灭”，“真正兄弟合作的关系”已建立起来了，“苏联各民族和种族，在全国经济、政治、社会和文化各方面都享有同等的权利，所以根本谈不到民族权利会受到损害。”[7]甚至认为苏联各民族“已经在完全平等的基础上，以一种坚固的友谊紧紧地联系在一起了”，苏联“已
经成为全世界真正民族平等与合作的榜样和典范”[8]。这显然不符合客观实际。1961年赫鲁晓夫宣布基本建成共产主义，在这个条件下，“苏联已经解决了人类世世代代所关心的，而资本主义世界直到现在仍然尖锐的一个极其复杂的问题，即各民族之间的相互关系问题”，因为“在苏联已经形成了具有共同特征的不同民族人们的新的历史共同体——苏联人民。”[9]同样，1967年勃列日涅夫提出，苏联已经建成发达社会主义，正在向共产主义转变，因而“民族问题彻底地一劳永逸地解决了。”[10]可见，赫鲁晓夫和勃列日涅夫对苏联民族问题状况都作出了错误的估计。就连提出各种新思维的戈尔巴乔夫也未能跳出上述观念的圈子，在其《改革与新思维》一书中很少论及民族问题，在民族理论上基本步了前任之后尘。在苏共二十七大的政治报告中，戈尔巴乔夫强调指出：“苏联已经一劳永逸地消灭了各种形式和表现的民族压迫和民族不平等。各民族人民牢不可破的友谊，对各民族的民族文化和民族尊严的尊重已得到确立，并已进入亿万人的意识之中。苏联人民是一个崭新的社会和族际主义的共同体，这个共同体是由一致的经济 利益、意识形态和政治目标结成的。”[11]正是由于苏联领导人对本国民族关系发展状 况的错误估计，忽视民族问题的普遍性、长期性和复杂性，因而苏共总是对实际存在的各种民族问题熟视无睹，报喜不报忧；总是强调各民族的共性而无视其个性，人为地加快各民族接近和融合的进程。这样，旧的民族问题被人为地掩盖起来，得不到及时解决 ，而新的问题又积累下来，新旧矛盾交织，一旦总爆发就必然危及国家统一。(三)民族政策失误引起族际关系紧张。正确的民族政策是建立在对民族关系状况及各民族间主要矛盾的正确估计和分析的基础之上的。列宁之后的历届苏联领导人对苏联民族问题的解决估计太高，严重脱离实际，因此在民族政策上必然会出现一系列失误。苏联民族政策失误主要表现在用阶级斗争方式处理民族问题和维护大俄罗斯民族沙文主义两方面。马克思主义认为，民族与阶级、民族问题与阶级问题是两类不同的概念，虽然它们之间存在一定的联系，但在任何历史时期都不能将其完全等同。在社会主义国家中，民族问题一般属于人民内部性质的矛盾，只能通过宣传、教育、疏导、协调等方法妥善加以解决。然而列宁之后的苏联领导人却忽视民族问题与阶级问题的区别，混淆两类不同性质的矛盾，把民族矛盾和民族纠纷归结为阶级矛盾和阶级斗争，把任何谋求本民族利益的努力不加分析地斥之为“资产阶级民族主义”，以阶级斗争的方式处理民族问题。30年代初，苏联不顾少数民族的特殊性，强制实行农业集体化，使哈萨克、乌克兰、白俄罗斯和高加索等地的农业生产遭受严重破坏，因饥荒而死亡500～900万人[12]，引起当地人民的不满和反抗，斯大林将他们打成民族主义危险分子，流放和镇压了大批 农民和富农。1934年1月，斯大林在联共(布)十七大总结报告中明确提出，苏联国内民 族矛盾的实质是阶级矛盾，民族纷争的实质是阶级斗争。他认为民族主义与机会主义一 样是社会主义的阶级敌人。特别是在大清洗运动期间，各少数民族地区的多数领导干部 和知识分子因所谓“资产阶级民族主义”的罪名而遭到清洗和镇压。如1937～1938年间 ，乌克兰、白俄罗斯、吉尔吉斯、亚美尼亚等共和国党中央第一书记皆被处死；哈共中 央局成员全部被杀；1937年5月，出席格鲁吉亚共产党十大的644名代表，会后不久竟有 86%被捕、流放或遭监禁。卫国战争时期，借口某些少数民族中有人“与法西斯勾结而 背叛祖国”，就把克里米亚鞑靼人、德意志人、麦斯赫特土耳其人等11个弱小民族的大 约500万人赶出其世代居住地，强制其迁往中亚和西伯利亚等条件艰苦的地方，其中有 几个民族在赫鲁晓夫时期恢复了名誉，返回家园，恢复了自治，而另3个民族，后来虽 也恢复了名誉，但未允其重返家园，恢复自治，因而留下**的根子。赫鲁晓夫和勃列 日涅夫当政时期，仍然坚持民族矛盾的实质是阶级矛盾的观点，并且认为国内民族主义 活动是国际阶级斗争的反映。因而将各共和国内不满苏共政策、要求扩大自主权以及歌 颂本民族历史文化传统的干部和知识分子统统当成资产阶级分子，大加批判或监禁，把 不满和反抗的少数民族作为社会主义的阶级敌人进行打击和镇压。用阶级斗争方式处理 民族问题，其结果是在民族关系中人为地制造阶级矛盾和阶级斗争，把属于各民族间的 内部矛盾人为地转化为敌我矛盾，造成长期阶级斗争扩大化，严重伤害了这些民族的感 情，加深了民族关系危机，助长了民族分离倾向。
大俄罗斯民族沙文主义作为旧时代的糟粕，在社会主义的苏联建立以后理应予以清除。列宁坚决反对形形色色的资产阶级民族主义思潮，如大俄罗斯主义和各种地方民族主义，他要求着重反对大俄罗斯主义。列宁多次强调指出，大俄罗斯沙文主义是妨碍实现各民族平等和团结的主要危险，因此，他宣布“要同大俄罗斯沙文主义决一死战。”[13]但列宁之后的苏联历届领导人都忽视了列宁的教导，虽然他们一直笼统强调反对民族主义，但实际上着重反对地方民族主义，维护大俄罗斯沙文主义传统。第一，歪曲沙皇征服少数民族的历史，把沙俄的侵略扩张说成是应少数民族的“请求”，是少数民族的“自愿归并”，沙皇给被征服民族带来“文明与进步”，具有“重大的历史意义”。他们认为在二次大战中苏联恢复西白俄罗斯和西乌克兰等地区，强制立陶宛、拉脱维亚、爱沙尼亚和摩尔多瓦四国加入苏联，收复库页岛及千岛群岛，“这样的边界最符合苏联 历史的真实”[14]。在斯大林看来，凡沙俄帝国占领过的领土都应该是苏联的领土，强 占这些地方是恢复苏联“合理的边界”。这实际上违背了苏联成立之初列宁制定的关于 不允许划分势力范围的对外政策原则。第二，任意吹捧俄罗斯民族是苏联的伟大民族和 领导民族，无视其他民族的地位与贡献。如他们宣称俄罗斯是各共和国联合成统一国家 的“中心”，吹捧俄罗斯是“苏联各民族的领导力量”“是苏联各民族的母亲”，“是 俄罗斯人帮助其他民族克服了几百年的经济和文化落后状况”[15]。甚至在1989年9月 苏共民族政策纲领中仍坚持要以俄罗斯为中心建立新联盟国家，继续强调“俄罗斯过去 和现在都是整个联盟国家的凝聚力量，对于克服民族地区的落后状况作出了决定性的贡 献”[16]。第三，俄罗斯人在政治上享有特权。1923年6月，按斯大林在全苏民族工作 会议上提出的选举原则，苏联中央执行委员会由350名代表组成，其中俄罗斯联邦共和 国代表为280名，占80%，而其他3个共和国代表只有70名，仅占20%[17]。在历届苏联最 高国家权力机关和执行机关中，虽然各民族共和国都有一定比例的代表参加，但历届国 家元首则大多为俄罗斯人，历届苏联政府首脑除斯大林一人外都是俄罗斯人，至于联盟 中央政府各部委主要领导职务也大多由俄罗斯人担任。在实际上直接掌控国家最高权力 的苏共中央领导机关中，虽有少数非俄罗斯人参加，但除斯大林外，其余各届苏共中央 最高领导职务均由俄罗斯人担任。典型的例证是，安德罗波夫为首的10人组成的中央书 记处全部是俄罗斯人；各主要民族共产党员占全体党员总数的比例分别为：俄罗斯59.8 %、乌克兰16.02%、白俄罗斯3.76%、乌兹别克2.31%、哈萨克1.94%、格鲁吉亚1.68%、阿塞拜疆1.6
5%、亚美尼亚1.51%、摩尔达维亚0.53%。上述做法，严重违背了各共和国 和各民族平等的原则。第四，强制推广俄语并作为苏联的国语，歧视少数民族语言。语 言是民族的主要特征之一。在多民族国家里，语言政策是民族政策的重要组成部分。马 克思主义反对对任何民族语言的任何歧视和限制，不允许任何民族语言享有任何特权， 认为如果把一个大民族的语言强加给其他民族，势必造成人为地实行民族同化政策。列 宁指出：“谁不承认和不维护民族平等和语言平等，不同一切民族压迫或不平等现象作 斗争，谁就不是马克思主义者，甚至也不是民主主义者。”[18]他坚持民族语言平等， 反对强行推广俄语，他指出：“用棍棒强迫”其他民族学习俄语，其后果只能是“使伟 大而有力的俄罗斯语言难以为其他民族集团所接受，主要是会加深敌对情绪，造成无数 新的摩擦，增加不和和隔膜等等。”[19]但列宁之后的历届领导人都违背民族平等的原 则，在全国范围内强制推广俄语，力图使俄语成为各共和国国语。据统计，1986年苏联 出版发行各种书籍22亿册，其中俄文书籍占86%，而其他少数民族语言书籍仅占14%(少 数民族人占全苏人口49.2%)[20]。有几十个小民族的语言和文化处于消失的边缘。几十年来，列宁之后的苏联领导人纵容大俄罗斯民族主义的做法，严重破坏了民族平等原则，事实上使俄罗斯处于联盟中央领导地位，在政治、经济、军事等各方面享有特权，而其他少数民族则处于附属的“次等民族”地位。民族不平等现象的长期存在，激发了少数民族对联盟中央和大俄罗斯民族主义的严重不满情绪，非俄罗斯民族的民族主义普遍存在。这两种民族主义互为因果，成为苏联解体的关键因素。
收稿日期：-06-16
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篇3：高考改革：历史与现实的思考
高考改革：历史与现实的思考
创建于1952年的全国普通高校本专科招生统一考试制度（以下简称“统一高考”），是我国一项独具特色的教育考试制度。自建制以来，统一高考虽经历了“文革”的劫难和社会各界不时的诘问与非议，但仍因其公平、高效等优点，得以沿用至今。近年来，随着高等教育规模和高等学校办学自主权的不断扩大，以及高等教育办学形式的日益多样化，高考制度在考试形式与考试科目上相应地进行了多样化的改革尝试。与此同时，在考试内容特别是命题上也进行了有益的探索与改革。由于高考制度影响重大，加之采行了50年之久，利弊都十分明显，使高考改革这项“牵一发而动全身”的系统工程，也不时陷入“为改革而改革”的被动境地。因此，很有必要理清改革的思路，把握好改革的方向，以助益于高考制度的健康发展。本文主要基于对历史与现实的思考，从形式与内容两个角度谈谈高考改革的基本思路。一、统一高考的建立――中国高校招生考试史的创举
19科举考试制度被废除后，伴随着欧风美雨的强劲东来，中国各地纷纷创立新式学堂。与此同时，西方大学自主招考的办法也被直接搬入中国的新式大学中，并一直沿用到解放初期。不过，民国时期也曾短期采行过统一招生的办法。进入20世纪30年代后，随着高等教育的发展，结构性教育失业问题逐渐显现，需要对高校招生进行宏观调控。1937年，中央大学、浙江大学和武汉大学三所国立大学试行联合招生。1938年，教育部规定国立大学实行统一招考（上海各院校除外）。到1940年，实行统一招考的学校范围又扩大到公立院校。私立学校和公私立专科学校仍实行自主招生。[1](P674-676)令人遗憾的是，由于战事严峻，统一招考办法实行仅三年便被迫中断。此次统一招考是我国自1905年以来高校招生考试改革的一次重要尝试，有效地控制了高校科、系发展的不平衡状态，在一定程度上维护了高校招生的区域公平，同时加强了中等和高等教育的衔接，提高了高校新生质量。
1949年，为执行“暂维现状，立即开学”的方针，保证教育上的衔接与过渡，除北大、清华等少数几所高校实行非实质性的联合招生（为减轻在外地招生的工作量以及为外地考生提供方便，委托外地高校代为招考，但命题、阅卷、录取均由本校负责）[2]外，当年全国绝大多数高校仍沿旧制，实行单独招生考试，招生的计划、条件和办法都由各校自行决定。
由于各校办学质量和社会声誉高低有别，单独招考造成许多高校招生不足额和新生报到率低的局面。为了解决这些问题、方便考生与考，更为了克服建国之初教育工作的混乱状态，使普通高校招生工作纳入国家计划轨道，1950年5月26日，中央人民政府教育部发布了新中国第一份高校招生考试文件《关于高等学校一九五零年度暑期招考新生的规定》，要求各大行政区教育部“根据该地区的情况，分别在适当地点定期实行全部或局部高等学校联合或统一招生”。如统一招生有困难，各大行政区可“在符合本规定之基本精神范围内，允许各校自行招生”[3]。这项规定的主要意图是促进高等学校招生的统一性和规范化。但由于单独招考操作上的惯性，该年度的招考方式仍五花八门，不一而足，既有校际的联合，又有大区的统一，还有学校的单独招生，体现了过渡时期招生形式的复杂多样性和政策的不稳定性。但总的看来，1950年度的招生考试基本达到了预期目的，大部分学校一次招生即招满足额。
1951年，教育部要求，高校招生继续沿用前一年度的办法，而且统一招生要在单独招生之前举行。[4]在这一政策的引导和推动下，1951年统一招生的规模迅速扩大。据笔者粗略统计，全国214所高校中参加统一招考的学校达149所，比例高达69.6%，在前一年度36%的基础上翻了将近一番。[5](P254-265)当然，该年度的统一招生在取得较大成效的同时，也出现了一些问题，最主要的是各大行政区的生源不平衡，又没有作必要的跨区调剂，导致生源较少的东北、西北地区高等学校招生不足额。这些问题的产生既有统一考试初始阶段经验缺乏的原因，也有当时各大行政区之间教育发展不平衡的原因。
在总结前两年大区联合或统一招生经验的基础上，1952年教育部明确规定，自该年度起，除个别学校经教育部批准外，其余高等学校一律参加全国统一招生考试，采取统一领导与分省、市、自治区办理相结合的招生办法。[6](P802)至此，统一高考制度基本形成。
应该说，统一高考制度的建立决非一日之功，而是从民国时期和建国后三年过渡时期的统一或联合招考办法一步步发展而来。但1952年的统一招考和以往的招考办法相比有很大不同，它在招生名额、报考条件、考试内容、命题、阅卷、录取及调配等各环节，都由国家明确做出并严格执行统一性规定。因此，可以说，1952年统一高考制度的建立，是在各种内、外因素的共同作用下，中国近现代高校招生考试制度的一次量变积累后质的飞跃。
从外部因素看，社会政治、经济建设和教育发展的需要，以及传统文化的影响，是统一高考建制的重要契机。1952年7月21日，教育部颁发了《关于实现一九五二年培养国家建设干部计划的指示》，强调指出，各地高等学校严格实行统一招生，是实现这一干部培养计划的关键。[7]同年，中共中央还提出了过渡时期的总路线和制定了发展国民经济的第一个五年计划，各条战线都急需大量高级专门人才。1951-1952年中国高等教育史上的第一次大规模院系调整，也是一个不可忽视的因素。为使调整后的各类院校能招收到合格足额的新生，巩固这次全国范围高等教育重新布局的成果，亟需加强高等学校招生的计划性。而过去的经验证明，只有统一招考才能较好地解决各高等学校招生的失衡问题。此外，数千年的中央集权制统治所带来的统一观念，以及存在了13之久的科举考试所积淀的文化上的“统一考试”基因，也为广大国民接受和认同统一考试制度，奠定了潜在而深厚的心理和文化基础。[8]
从内部因素看，统一高考则是大规模考试自身发展规律的产物。首先，作为一种大规模考试，追求效益是最为现实的考虑。由国家主持的统一考试，无论在经济效益上，抑或在考试的科学性和权威性上，都比各校单独招考更高。实践证明，1952年的统一招生制度，不仅为国家节省了大量的人力、物力、财力、为考生提供了经济便利的投考条件，而且解决了以前各校普遍存在的招生不足额问题。同时，充足的生源和科学的考试办法也保证了新生的质量，新生水平高低不齐的现象也得到很大的改观。其次，追求公平是大规模考试的题中之要义。以考试成绩而不是以金钱、权力为录取标准，才能保证大规模考试的健康发展。统一考试正是从制度上排除了考试之外人为因素的干扰，保证了考试的公平与健康发展，使全体国民享有平等参与接受高等教育的竞争机会。因此，招生考试制度的建立，是考试发展的一种必然选择。
以上分析表明，1952年全国高校统一招生考试制度的建立，是一定历史时期社会需要与考试自身发展规律相结合的产物。它开创了高校招考制度的新纪元，对于当时高校选拔合格新生、平衡各地教育水平、改善教育布局、提高教育质量，以及实现国民教育机会均等，都起了相当大的作用。它为当代考试制度的发展和完善奠定了坚实的基础，对于推动中国现代高等教育的发展、提高整体国民素质、促进中华民族的团结与统一，有着不可估量的深远影响。
二、多样化――统一高考的补偏救弊之策
已实行了50年之久的高考制度，对于促进我国人才的成长和推动全民族文化发展可谓“功德无量”。多数人对高考的巨大功绩给予了充分肯定，认为高考为高等学校选拔了数以千万计的优秀新生，为我国的高教事业发展、经济建设及社会文明进步立下了汗马功劳。正如11月的《人民日报》在纪念恢复高考20周年征文的综述中所说，“恢复高考，挽救了我们的民族和国家。”[9]然而，由于统一高考存在重才轻德、压抑考生个性和求异思维、缺乏特色和灵活性等固有的缺陷，随着高考历史的向后推移以及高等教育规模和高校办学自主权的扩大，这些缺陷已经而且将会越来越明显地暴露出来，20世纪90年代中期以来，社会各界一直激愤地抨击“片面追求升学率”，并对高考的指挥棒作用群起而攻之。个别学者提出要“废除全国统一高考体制”[10]。更有学者认为，统一高考制度“泯灭人一生中最有创造性年华的发展，让富有想象力的学生沉湎于死记硬背和冗长繁琐的揣摩求证之中”，其影响与科举制使强盛的中华民族日益衰落的后果并无二致，因此，废除统考制，就是要避免鸦片战争的历史悲剧重演。[11]那么，统一高考制度存在的基础是否已不复存在？换言之，统一高考是否已完成历史使命，应该被“扫入历史的垃圾堆”？高校招生制度改革又该何去何从？
辩证地看，统一高考制度的最大优点和最根本问题均出在“统”字上。历史告诉我们，在各种选拔人才的途径中，考试作为一种崇高的、具有可信性的正义程序的执行过程，最为公平和有效；而大规模统一考试的公平与效率恰恰又居各种考试形式之首。使人人享有平等参与高等教育竞争的机会，是统一高考制度存在的根基。在中国这样一个讲人情、重关系、看面子的国度，普通百姓追求的首先就是公平。现在许多地方为减轻小学生的学习负担，不再进行文化课的升学考试，依法实行免试就近入学，为什么家长们却“不领情”？惟因担心取消文化课考试将难以保证录取的透明和公正。就中国这样一个发展中大国而言，在高等教育供需矛盾仍比较突出的情况下，确保教育机会公平乃第一要义。可见，统一高考存在的根基并未被动摇。在看待统一高考的利弊时，须知“物盈则亏，法久终弊”的道理。高考固然存在种种弊端，有的甚至到了十分严重的地步，但它的积极作用却是主要的。这也正是高考这一深含公平精神的考试选才方式，在饱受政治运动的摧残和众多的非议后仍得以长期实行的根本原因。因此，对于统一高考这一适应中国国情与文化的招生制度，在没有找到一套行之有效的替代办法之前，若置高考积极的社会意义和巨大的历史作用于不顾，轻言废止乃至轻率行废，可能造成比现有弊端严重得多的问题。
另一方面，高考诸多弊病的根源也在于其“统一性”。高考长期的“大一统”局面，特别是“千校一卷”的考试内容上的统一，使层次、类型各异的高等学校无法根据自己的需要选拔出适合培养的人才，不符合高等教育规律。此外，随着高等教育大众化进程的加快和终身教育体系的构建，高等教育对象的集中性也被打破，考生将来自各种年龄段和各行各业。高考若不“与时俱进”，“统一”的优点则可能逆转为其生命力的扼杀者。科学制之终结，便警示了这一点。[12]因此，高考欲保持长远的生命力，必须在坚持统一考试的前提下，根据社会和教育发展的需要适时、适度地进行多样化改革。兼顾统一与多样，应成为新世纪高考改革的主旋律。
从高考改革实践看，，广东省首当其冲，实行了“3+X”考试科目改革，允许高校自主选择“X”，拉开了统一高考多样化和高校招生自主权改革的序幕。，又在北京、上海、安徽等地进行了“春季高考”的改革试点。但这些改革只局限于考试科目或考试时间上的改变，尚未真正触动高考形式的变革。
要从根本上打破高考以往的“大一统”模式，可以考虑采用二次高考的多样化改革模式。这一模式又有两种选择。第一种选择是借鉴台湾联考的做法，将高考分成普通本科和高职高专两种类型。台湾的联考有大学联考和大专联考两种类别。其中，大学联考是针对报考“研究高深学术，养成专门人才”的大学及独立学院的考生，大专联考则是针对报考“教授应用科学，养成技术人才”的专科学校的学生，大专联考又细分为招收高中毕业生的二、三年制专科学校的.联考和招收初中毕业生的五年制专科学校的联考。[13]随着我国高等教育的迅速发展，高等教育的层次和类型也日益多样化，尤其是高等职业教育正成为我国实现高等教育大众化目标的一条重要途径。不同类型或层次的高等学校，其培养目标、教学计划和市场所需求的人才规格都各不相同，所要求的生源素质也各有不同。在过去“大一统”的模式下，一张考卷从清华、北大考到地方专科学校，使高等学校尤其是高职高专院校难以招到适合培养的生源。须知，考试分数高，不等于职业技能强，正如人们常说的大学生“高分低能”，其中“能”就包括了职业技能在内。除考试的原因外，由于高考实行分批次录取，高分者入重点或本科院校，低分者入高职高专，也在一定程度上强化了高职高专“低人一等”的误识，造成高职生争挤“专升本”班车、“专升本”演变成第二次高考的局面，不利于高职高专教育的发展。
为适应高等教育多样化和人才需求结构立体化的需求，招生入学应根据不同类型或层次进行多样化改革。由于目前培养高等教育专门技术人才的主体仍是高职高专院校，且基本上是专科类型，可将高考分为普通大学及独立学院的本科统考和高职高专的专科统考两种类型。两种高考各司其职，本科层次的高考着重考测学术发展性向和能力，专科层次的高考侧重考测理解和运用能力。广西便是进行这种二次高考的试点，第一次高考为7月举行的本科统考，试题由教育部组织命制，其成绩只能用在本科层次录取；第二次高考为9月举行的专科统考，试题在教育部考试中心指导下由广西招生考试院组织命制，其成绩只能用在专科层次录取。每位考生都可以选择两次高考中的一次或二次应试。[14]笔者认为，此举不仅可以使不同类型或层次的高校招收到合适的生源，而且给了考生更多的选择机会。不过，鉴于省级考试管理机构在命题方面的经验较为缺乏，试点阶段两次高考均由教育部组织实施较为科学，待这一改革较为成熟后再逐步将命题权下放。
二次高考模式的第二种选择是借鉴日、韩等国的二次考试或目前我国台湾地区试行的“多元入学方案”的形式，实行全国统一高考和各校单考相结合的报考办法。日本的所有国立、公立大学和大多数私立大学的招生均采行二次考试，即由大学入学考试中心主持的入学考试中心考试和由各大学自行组织的第二次考试，前者以考核考生对高中阶段基本学习内容的掌握程度为主，后者则主要测定考生的学科专业知识水平和专业学习能力。韩国的大学入学考试与之类似，由“大学修学能力测验”和各校举行的加试组成，同时参考高中的综合记录。台湾从20开始采行的“多元入学方案”，也具有这一特点：招生比重占40%的甄选入学制招生方案，由大学入学考试中心主办的学科能力测验和大学校系自办甄审两部分组成；其余60%的考试分发入学制招生方案中，也有50%是由学科能力测验和指定科目考试（各大学指定考科但考试仍由大学入学考试中心统一组织）两部分组成。[15]美、英等国大学的录取一般也主要依据由权威考试机构组织的学术能力测验或资格证书考试成绩，再参考考生的申请或推荐材料和面试表现。全国统一高考和各校单独考试相结合的二次高考模式，融两种考试形式的优势于一体，前者可以把守基本质量关，同时也便于各大学比较评估生源质量，后者则能充分体现各校的办学特色，较好地落实高校的招生自主权。[16]
以上两种二次高考模式各具特色，可以从不同角度为实现高考多样化发挥作用。在经过一定阶段或范围的试点后，可以进一步将二者结合起来，使高校招生在坚持统一考试的前提下，真正建立起多渠道、多层次的考试立交桥。
三、“素质立意”――高考内容改革的下一步目标
高考内容是高考发挥导向作用的枢纽，它直接将大学对所需生源的素质要求反馈给中学的教学。因此，考试内容是高考改革最重要的方面之一。然而，长期以来，高考一向较少关注内部或微观层面的改革。直到20世纪90年代初建立会考制度后，高考结束了长期身兼选拔新生和衡量高中毕业水平两项职责的局面，其内容的改革才被提上议事日程。
考试内容主要通过命题来体现，命题立意因此成为内容改革的关键。长期以来，我国高考命题基本上以知识立意为主，即以学生掌握了多少知识为考核目标。知识立意几乎成了记忆立意的代名词。20世纪90年代后，高考命题的立意开始由知识关注到能力上。起初是引入和研究美国学者布卢姆的“教育目标分类学”，但受高考纸笔测试形式的制约，只关注到了认知领域中的理解能力和技能等方面。此后，又将认知领域中的知识与能力测试“学科化”，即根据《教学大纲》的目标要求，确定开考各科所测试的内容、目标、形式和能力要求，并以《考试大纲》形式向社会公布，从而克服了制卷者和考生的盲目性。此举突出了高考检验考生的学习结果和进入高校继续学习的能力等任务。到20世纪90年代末，随着高考内容改革进程的加快，学科能力测试又上升到综合能力测试。，教育部对四川、河北、上海等五省市的“保送生”进行了“综合能力测试”的试点，次年又扩大到全国。与此同时，积极进行“3+X”的科目改革试点。“3+X”改革的精神实质是更加注重对考生能力和素质的考查，旨在对中学实施素质教育产生良好的导向作用。其中，设立综合考试科目是此次改革的一个亮点。开设综合科目的意图是想改变过去文理分科绝对化、跨学科能力的综合和学科间知识的渗透力不够的状况，引导学生全面掌握中学阶段应当掌握的基础知识和基本技能，重视能力特别是学科内和跨学科的综合能力以及分析和解决问题能力的培养。因此，“3+X”科目改革的实质与重点仍在于考试内容的改革，体现在命题上，便是变知识立意为能力立意，以考查学生的能力和素质为重点。[18]当然，无庸讳言，由于综合能力的测试仍是一个新鲜事物，现行综合科目的命题水平尚未达到原定目标，“学科知识拼盘”色彩仍较浓厚。随着高考科目和内容改革的深入、经验的不断积累以及教育测量技术水平的提高，综合能力测试离既定目标将会越来越近。
然而，在知识基础上的能力考查，并不是高考内容改革的终极目标。到高等教育大众化乃至普及化阶段，高考的功能将发生根本性变化，不再局限于“选优”，即解决什么人可以上大学的问题，而将成为一种为高校和考生之间的“双向选择”提供科学决策依据的“合适”考试，主要解决学生适合上什么大学、学什么专业的问题。这就需要对学生的素质进行更全面的考测。相应地，高考的命题也应从目前的能力立意进一步提升到素质立意，以考测学生的素质是否与高校及其专业教育合拍，也可以解决目前高校普遍存在的学生因专业选择失误而产生的“厌学”和“逃学”问题。因此，笔者以为，素质立意将成为高考内容改革的下一步目标。
另一方面，由于高考指挥棒作用的客观存在，确立命题的素质立意，也可以更好地引导中学实施素质教育。素质立意的考测目标，既不是单纯的知识，也不是单纯的综合或动手能力，而是考生的综合素质，包括思想素质、道德素质、文化素质、心理素质等（身体素质的考测需要另辟途径）。例如，通过巧妙地设计道德推理或道德判断题，不仅可以考测学生的道德知识和综合推理与判断能力，而且在一定程度上可以考测出学生的道德水准。再比如，设计一些常识性试题，采取口试形式，既可以考测学生的知识水平和思维能力，也可以测量其心理素质。鉴于高等学校办学和素质考测的个性化与统一高考的统一性特点不甚吻合，素质考测可由各高等学校组织的单独考试来完成。而上述的二次高考模式恰好为这种考测提供了制度保障，即第一次全国统一考试主要考测学生的基础知识、基本能力和学术性向，第二次由高校自行组织的单独考试则主要考测学生进行专业学习所需的基本素质。
基于以上研究，笔者认为，奉行公平原则、创造优质高效的统一高考是中国高校招生考试史的一项伟大创举。在中国这样一个人情社会，统一高考的创立具有历史的必然性，其存在与发展则具有现实的必要性。但统一高考也确有局限，特别是在高等教育规模日益扩大和办学形式日益多样化的情势下。因此，进行二次高考的多样化改革，是对统一高考补偏救弊的一项良策。与此同时，为了达到高校和考生之间“双向选择，各取所需”的目标，高考命题改革应从知识和能力立意提升到素质立意的高度，以便实现高等教育资源利用效率的最大化。
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字库未存字注释：
＠①原字土加冢
篇4：历史课堂教学“生活化”的实践与思考
历史课堂教学“生活化”的实践与思考
曹继光
（浙江省临海市邵家渡中学）
摘 要：《历史与社会》新课程强调教学要面向社会、面向生活，强调与社会生活的密切联系，注重学生的主动学习，实现这一理念的途径之一就是实施生活化教学。从“《历史与社会》学科教学生活化实现模式的构建”“课堂教学氛围的民主化和生活化”“生活化教学情境的创设”“课堂活动的生活化”“教学内容上的生活化”“生活化教学资源的综合开发”等方面对《历史与社会》的生活化教学做了些探索。
关键词：《历史与社会》；生活化；源于生活；融于生活
所谓生活化教学，就是要在教学过程中尊重学生的身心发展规律和学习特点，充分关注学生的生活经验，将《历史与社会》课的教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与教学活动的强烈愿望，使学生从中获得必要的人文社会科学知识、必要的社会生活技能，培养创新精神和实践能力。下面，笔者就结合自己的课堂实际教学，谈谈《历史与社会》如何实施生活化教学。
一、构建《历史与社会》学科教学生活化的实现模式
笔者觉得初中《历史与社会》生活化教学的实现应该保证教师、学生、家庭、社会和课内外的有机结合，尤其要利用课堂这块阵地最大限度地发挥大自然中和生活中教育资源的作用。在研究过程中，我们逐步构建起了初中《历史与社会》学科教学生活化的实践模式，如下图示：
二、践行《历史与社会》学科教学生活化实现模式的内涵
1.实现《历史与社会》课堂教学氛围的民主化和生活化
通过生活化教学，要使课堂内的.师生关系由主从关系转变为对话关系、合作关系。在教师设定教学内容和教学步骤的情形下，引导学生从自身的生活经验出发，在课堂内再现生活情境，从而启发教师，教师根据学生的认知情况、情感变化决定教学内容，改变教学过程。师生双方就这样彼此敞开、彼此接纳和相互沟通。师生在生活化的课堂里使双方的关系成为彼此生命的一部分。()而且，生活化教育并非是仅仅培育学生之间的情感性的伙伴关系，更应注重于合作关系的发展。所以，学生在努力达成工作任务目标的过程中，就逐渐建立起了合作的关系。
2.实现《历史与社会》教学情境创设的生活化
所谓学习的过程，就不仅仅是一个由教师向学生单向输出、传递知识的过程，不是一个学生机械、被动地接受信息的过程，而是一个积极、主动地构建这些知识信息的意义和自我发展的过程。
很显然，知识构建的过程是不可能由别人来替代的。学生必须借助自己已有的知识经验与这些新的知识经验之间发生交互作用来完成，这意味着我们必须想方设法地让学生置身于一个真实的生活情景（历史的与现实的）之中，让他们在其中进行多方面的主体性探究活动。因而，在教学中要注意创设生活化的情境，以激发学生的求知欲。创设教学情境是模拟生活，使课堂教学更接近现实生活，使学生身临其境，加强感知，激发思维。
3.实现《历史与社会》课堂活动的生活化
新课程基于案例，基于生活，基于情境，基于问题，适宜开展活动学习。我们说人的生活与人的活动是密不可分的。就课堂生活而言，活动的主角应当是学生。因此，如何结合教材，增选教材内容，密切联系社会与学生生活实际，创造性地设计课堂活动，要求实验教师做到以下四个方面：首先，我们的课堂教学应该遵循“人不仅是在自己的活动中获得发展的，而且人自身发展的动力也不是源于别处，而是源于人的活动本身。”这一理论，组织实施具体活动。其次，课堂教育活动应该具有生活性。所以，我们要求教师了解学生在课堂生活中的需求，要使活动成为学生“自己”的活动。再次，课堂教学的活动内容，教师必须考虑学生在课堂中要形成一种符合社会需求的“生活力”，也是一种自身可持续发展能力。最后，课堂教学生活化必须注重课堂活动的质量，教师在组织活动时必须做到：活动的目的要明确，活动的内容必须符合学生的发展水平，活动方式更要符合学生的成长需要，使学生在活动中创新精神和实践能力得到发展。
4.实现《历史与社会》教学内容上的“生活化”
脱离学生的生活世界，以致难以引起学生的共鸣，是我们历史与社会教学久治不愈的一大痼疾。那么，怎样才能改变这种局面呢？首先，从教学内容方面来讲，要求我们必须使历史与社会教学内容还原其本来的“生活态”，重新变得“有血有肉”。即：一要改变以往司空见惯的仅仅是以历史上的“大人物”为主的做法，注意攫取那些来自普通百姓中间的，或者是普通平民百姓所喜欢的、感兴趣的与他们的生产和生活密切相关的典型生活化的历史事件来加以说明，尽力做到“平民化”；二是对那些着名历史人物的介绍，必须坚决摒弃以往那种仅仅将他们当作某些“政治符号”来对待的做法，要尽量通过一些平凡事来还原其有血有肉的生动个性；三是要特别关注历史知识与显示生活的贯通，真正做到“通古知今”。这样，我们的历史与社会课教学才有可能使学生感受到历史是“活生生”的，感受到历史就在我们身边，并不时地传来“生命的气息”。
5.实现《历史与社会》教学资源综合开发的生活化
乡土资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益。新课程改革强调从学生最容易接受的家庭、邻居、社区等生活空间变化入手来安排课程，突出生活环境的“由近及远”。丰富的乡土资源充实了历史与社会课程的内容，既大大提高了学生的学习积极性，又从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的素材。学生家庭中往往有不少与历史、地理课程有关的课程资源可资利用。有的家长能够指导或参与学生的历史、地理学习活动；有的家庭可能还有这方面的书刊，可作学生学习的材料工具，如家庭中不同时代的照片、实物及长辈对往事的回忆与记录、不同时期的票据、各类证书等；有的家长平时也会谈及历史、地理等事宜，让学生耳濡目染，积累感性知识。利用学生家庭中的课程资源，要取得家长的支持。通过家长会或让学生回家介绍，使家长理解《历史与社会》课程的学习对学生终身发展的重要意义，理解该学科的重要性。
6.实现社会综合实践活动（户外生活化教学）的有机结合
安排学生从事课外实践活动。安排课外实践应是《历史与社会》课程教学的一项重要内容。学生在课外有无机会将自己学到的知识、技能恰如其分地运用于实践，在很大程度上取决于学生自身的生活环境。一般说来，教师对校内环境及所在社区的某些方面都有所了解，应该加以很好地开发和利用。至于学生平时的课外活动及其他学以致用的机会，则要靠学生自己介绍，这时学生的生活经验可以发挥更大的作用。所以，《历史与社会》任课教师应该注意发掘学生生活经验方面的资源，引导学生将书本知识转化为实践能力。否则，有些学生就可能因为不用而将学习内容忘记得一干二净，整个课程教学的成效就会受到损失。
课堂教学生活化是对传统的课堂教学中存在问题反思的结果，是适应新课改的重要措施。教师应根据实际情况和学生认知能力因材施教、调整教学，注意挖掘教材与生活的内在联系，让活动走进课堂，让学生在乐中学、趣中学、动中学、做中学，并逐步做到“学会学习、学会做人、学会合作、学会生活”，这样才能培养他们的学习兴趣，营造出轻松、和谐的课堂氛围。
参考文献：
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篇5：初中《历史与社会》教学改革的思考
关于初中《历史与社会》教学改革的思考
文/林正委
摘 要：在新课程改革的影响下，作为初中《历史与社会》教师来讲，一定要转变自己的教学思想，不断地改革教学方法，以有效地提高课堂教学质量。论述了初中《历史与社会》教学改革的实施策略。
篇6：初中《历史与社会》教学改革的思考
一、创设一定的历史情境进行教学
初中《历史与社会》教材上所选择的内容具有时代性的特点，然而对初中生来讲，所选择的内容跟学生的日常生活是相脱离的，因此，学生在进行学习的过程中会显得比较困难。为此，教师需要在教学的过程中创设一定的教学情境，以激发学生的学习热情，活跃课堂教学的氛围和学生的思维。比如，教师在讲解“变革与争霸”这一部分内容的时候，在讲到齐桓公怎样称霸的时候，教师根据教学的'内容指导学生进行角色扮演，以创设一定的历史情境，使学生在这种历史情境中，扮成齐桓公，并且要提问学生：“倘若你是齐桓公，那么你会怎样成就一番霸业呢？”学生在教师所提出问题的启发下，仿佛使自己置身于春秋战国时期，都积极地进行思考，并提出了一系列的措施以实现自己的霸业。这样，学生能够在一定的历史情境当中，感受历史，学习的积极性大大地提高，也激发了学生的创新意识，提高了学生的发散性思维能力。
二、实施多种形式的评价教学
由于学生之间存在着个体的差异，致使学生的接受能力、智力水平、学习水平等都是不一样的，因此教师一定要灵活地设计作业，确保内容的多样性，不可以只是限于一些传统类型的题目，如比较简单的问答题、选择题、填空题等，而是应当重视激发学生的思维意识，培养学生的实际应用能力，如表述类、讨论类、引导类的题目，以使学生在完成作业的过程中，提高综合素养。教师需要在教学的过程中布置练习作业，以使学生在做和学当中学习知识，从而提高教学质量。比如，教师在讲解“帝国新政”这一部分内容的时候，可提问学生：“在选用人才上，应用考试制度具有一定的合理性，然而也存在不少的弊端，那么，有没有一种科学、合理的人才选用方式呢？”教师启发学生进行讨论后，让学生以报告、书信、随笔、日记的形式上交作业，教师指导学生从多个角度与各个方面来考虑问题，以有效地激发学生的思维。结合学生之间的个体差异，教师从基础、发展、创造这几个层面设置问题，让成绩较差的学生完成基础部分；让成绩中等的学生在基础之上，完成发展的部分，并加以创新；让成绩较好的学生在基础和发展之上，不断地进行创新，以得到更大程度的提高。
参考文献：
张丽莉。历史与社会和谐课堂探析［J］。宁波大学学报：教育科学版，（01）。
（作者单位 浙江省瑞安市莘塍第一中学）
篇7：80年代以来大陆的国外中国学研究:历史与展望
80年代以来大陆的国外中国学研究:历史与展望
国外对中国的.研究开始于欧洲传教士来华,迄今已经有数百年的历史,期间经过了欧洲汉学和美国中国学两条发展路线.国内对国外中国研究的研究开始于20世纪初期,从80年代之后得到迅速的发展.我国学界在国外中国学方面的研究已经取得了很好的成绩,但在该领域的性质、学科理论和主体意识等方面的研究仍有待于进一步加强.
作 者：崔玉军 CUI Yujun 作者单位：中国社会科学院,文献信息中心,北京,100732 刊 名：国际关系学院学报 英文刊名：JOURNAL OF UNIVERSITY OF INTERNATIONAL RELATIONS 年，卷(期)：2006 “”(3) 分类号：G04 关键词：中国大陆 汉学 国外中国学 展望【国民国家与民族问题――中国近代以来民族问题的历史思考】相关文章：
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