教师应有选择教学模式的自主权
“六个夏天”通过精心收集，向本站投稿了19篇教师应有选择教学模式的自主权，下面是小编为大家整理后的教师应有选择教学模式的自主权，仅供参考，欢迎大家阅读，希望可以帮助到有需要的朋友。
篇1：教师应有选择教学模式的自主权
教师应有选择教学模式的自主权
文/常作印
写下这个题目，我自己都感觉有点可笑，因为我言说的无非只是常识而已，但在中国教育界这样的声音却又如此奇缺。
前一段，应一家教育媒体之邀，我写了一篇《教学模式化之忧》的文章，没想到引来网友的激烈争论。但一部分网友显然没有读懂我的文章，大谈我批判错了。其实，我批判的不是教学模式，而是教学模式化，即强制教师必须使用某种模式，而不能采用其它模式的过程和行为。
教师应有选择教学模式的自主权，就像学生有选择学习方法的自由一样。我反对不分青红皂白的强制推广任何一种教学模式，不管它多么“先进”，不管推广者以多么冠冕堂皇的理由。因为教学模式化的背后是对教师教书育人自主权的公然伤害，是对教师教学个性的公然剥夺；是把教师当作思想奴隶的典型表现；对现行教育法律的公然践踏。
很多领导常常以教师素质低下为借口进行某种模式的推广，这本身就是悖论。思想是解放出来，而不是专制出来的。建国之后，我们以共产主义的名义在全国推广的“人民公社”模式，历史证明，那是人类的一场闹剧和灾难。改革开放初期，农民的积极性之所以比较高，不就是解放了农民的手脚和思想。“百花齐放，百家争鸣”才是我们追求的方向。所以，越是教师素质低下，越应该解放教师。
优秀的教师能用几十种模式上同一节课，不好的教师只会用一种模式上所有的课。学生都是“喜新厌旧”的，优秀的教师都善于不断的变换花样（方法和模式等），以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。只用一种模式上课，时间一长，谁都会烦，只会造成课堂效率的低下。希望通过一种模式的强制推广提高课堂效率，只能是缘木求鱼。因为用不了多久，学生就会不买账。
长期以来，由于深受工具观的影响，我们“过多的强调教师作为客体的价值，而忽视教师作为主体的价值；习惯于从外部向教师作出规约，而缺乏从内部给予教师以本体性的关照。”新课改以来，我们倡导的主体、解放、个性等更多的是指向学生，甚至将学生的自主提到凌驾于教师的主体之上。长期生活于这种工具语境下的教师，也习惯于逆来顺受，习惯于“被自主”、“被解放”、“被模式”，因为绝大数老师从来就没有意识到自身的教育权利。即使先知先觉的教师，也大多不敢争取自己正当的教育自主权，因为害怕管理者“秋后算账”。正如一位学者所说：“时至今日，各种干预、扰乱、冲击教师专业化的势力盘根错节，教师专业自主的声音非常薄弱，造成了当今口号横行、专业弃守，乃至教师文化衰微的尴尬局面。”
教育是直面的人生命，提升其生命质量的社会活动。教育理念中“以人为本”不仅仅指向学生，而且还应指向教师，因为教师也是教育中活生生的人。
没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的教育自主权就很难有学生的'主动发展。如果一直把教师当作逆来顺受的思想奴隶，那么就别指望我们的教师培养出真正意义上精神健全的人才来。
教师作为教育法律关系中的重要主体，既享有宪法规定的基本权利，同时，也拥有特殊的教育权利，后者在教师权利体系中居于核心地位。
早在1966年，联合国教科文组织就在《关于教师地位的建议》的文件中指明，“教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用”。
依我国现行教育法律和行政法规的规定，教师享有的教育权利主要有：（1）教育教学权；（2）开展科学研究和学术活动权；（3）管理学生权；（4）获取报酬待遇权；（5）参与学校民主管理权；（6）进修培训权；（7）改善工作条件和生活条件权；（8）享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利；（9）享有法定节日权；（10）其他特殊权利。
鉴于我国的《教育法》和《教师法》已经赋予教师专业自主权和教师职业的专业化的特点，各级主管教育行政机关和学校应该将影响或违反教师专业自主权的相关制度，进行逐一检查，该废止的立即废止，该修正的尽快修正，再不能以教育改革的名义公然干违法的勾当和侵害教师权利的事情。
希望各级教育行政领导对教师选择什么样的教学模式尽量少介入或不干预，除非教师的教育教学行为偏离了教育目标，违反教育政策或法规，损害学生学习和发展的权益。对所谓的“先进模式”，也应多一些理性的学习和客观的推介，而不是盲目的强制全面推广，否则不仅影响到教师的专业自主，也会影响到教育教学的效果，进而影响学生的发展。
篇2：学校对于新型教学模式应有什么反思
学校对于新型教学模式应有什么反思
已经一年了，通过一个学年的教学发现，在新的学校、面对新的学生应该采取新的教学方法，正确摆正教与学的关系。在这样的环境下，重点不再是教师的教，而在于学生的学。为此反思以下两点：
一、如何让学生学。
去年刚接高一的四个班时，前二十天上课的时间里，感觉到课堂效果还可以，没有发现某些学生扰乱课堂。但是随着时间的推移，一些学生的毛病就出来了，上课说话。甚至吃东西。看到这种情况时马上进行批评，但是批评收效甚微，并且某些学生产生了对立情绪，看来硬性的批评对学生不见效。如何改变这种状况，我就尝试改变办法，寻找一种和学生接近关系的方法。
一是想办法激励学生。尽可能搜集一些激励语言，如:“没有过不去的门槛，没有学不会的知识”、“在批改作业是给学生写在作业本上，以此激励学生，让学生知道，老师时刻在关注着他们。
二、是加强师生关系。所谓“亲其师，信其道”。应该多方面加强和学生的联系。师生关系问题将作为一个课题来研究。
三、是如何迎合学生。特别是对普通班的学生，要学会如何“忽悠”学生，让他们能够学习你这一科目。也就是说教普通班的学生，一半教学水~平，也要有一般忽悠水~平。
二、探索新的教学方法。
通过教学发现，这届学生学习动力很差，几乎没有。用什么样的办法才能让他们学习能进一步呢？
到今年的四月份大致摸索了一套教学方法。定为六字教学方法－测授练抄题考。
1、测
新课前进行测验。测上一节课所授的基本知识。测的方式以口述、PPT、印卷形式进行。测试时间为5分钟左右,别超过10分钟。根据测试时间设定测试内容。测试完毕，当堂收上来。测试的目的是强化学生动手。收上来的片子课下教师一定要判，对于测试不合格的学生教师亲自去找他们，进行基础知识的补习，这一步很重要。
测试时可以发给过去用过的旧A4试卷，用其背面即可。若是教材自然节的新课可能无法测，但是也要变着法去测，只要是和新授课有关的或最近的知识都可以拿来进行测验。另外这些测的内容要写入教案中。栏目就叫教学检测。检测比课堂提问效果好，覆盖面大。便于课下多接触学生。另外课间也可以挤出一点时间当堂判部分测验小条。也可以让同学或学习组长帮忙去判要让学生知道基础知识掌握不好，老师是不会放过你的。
这个测必须强调学生课堂人人动手，重在落实，以弥补学生抄袭作业的不足。
2、授
授即授新课。控制讲授新课时间为25分钟以内，尽可能在压缩导到20分钟。这对备课的要求很高，对教材的划分要细要打乱教材，要全部做成PPT，这个做PPT的`工作可以在假期完成。
3、练
精选一定量的习题，在课堂上当堂要求学生当堂练习。教师要进行精讲、分析。这些练习题可以来自学生所订材料。最好上前的头一天印成片子发给学生，既是预习作业，又是课堂训练。要记住学生手中有拿着材料是最好的。若无法印出这些片子，那么这些要讲的习题尽量做成PPT，便于课堂分析讲授。
练习要用10－15分钟，也根据授课时间决定练与评习题的多少。
课堂练习结束，必须布置作业。注意只要讲完新课，均要留下作业，否则学生会闲着，没有事情干。布置的作业来自所订的材料，当然教师要选取和当堂见得知识有关的题目，不能盲目的布置作业。
每节课留下课的作业，可以让每组的小组长协助教师进行查判作业。
4、抄
即抄书。将讲过的知识印成学案发给学生，让学生去抄书、抄笔记以加强记忆。此学案可以在将习题之前再通一遍。
5、题
即上习题课，习题课的处理就是集中处理在讲授新知识的布置留下的作业，当然讲之前要检查。这个习题的的处理放在教材一个自然节之后进行，如讲完教材《氯气》所有的知识课后就可以处理习题了。
6、考
教材一个自然节讲完后一定要进行测试，要告诉学生。如讲完《氯气》可以进行节过关。节过关比章过关要好的多。测试时间根据课时进行安排，课时时间宽松，则命题量可以大一些，考一节讲评一节。若课时紧张，则可以考试20分钟，收上来学生的答题卷后接着教师讲评20分钟。评判试卷结束也要有针对性地找不几个的学生。
篇3：草根教师也应有教学主张
草根教师也应有教学主张
作者：顾敏静
教育研究与评论：小学教育教学版 06期
著名特级教师李吉林曾经说过：“我不敢说自己是一个思想者，但我觉得，即便是小学教师，也应该有自己的思想和教育主张，那么，我就可以大言不惭地说，我是一个思想者。”是的，教学不能没有思想，教学主张并非名师的专利，草根教师也应有自己的教学主张。
草根，带着乡村泥土的气息，朴实、顽强、生生不息，有着深扎土壤的踏实与坚韧，有着绵绵不绝的追求与蓬勃。
草根教师，同样也是平凡的、朴实的、顽强的，永远根植基层学校，立足教学一线，把自己的“根”深扎在课堂教学这方沃土上。草根教师更是勤勉的、富有生命活力的，只要一有条件就能扎根生长，继而蓬蓬勃勃。
我们就是这样的一群草根教师，带着热情与追求，带着美丽的教育情怀，学做反思性的实践者，扎根于课堂实践，以理性精神观照自己的教学行为，从而生成自己的教学主张。
一、缘起：一次同课异构活动引发的思考
这是一次同课异构活动。上课的内容是苏教版小学语文二年级上册的《水乡歌》。课前，同台竞秀的两位教师都充分研读了文本，精心备好了教案。课上，教师也都能关注学生的学习需求，关注课堂教学的效益。应该说，课上得很成功。可仔细咀嚼，这两位教师的课堂理念、课堂氛围甚至课堂教学的环节，都大同小异，基本上都是这样几个步骤――情境创设，导入课文；以读代讲，赏读课文；想象画面，配乐朗诵；拓展延伸，积累升华；识字写字，总结全文。同课异构，照理说不同的教师对文本有不同的理解，不同的教学特色也会造就结构迥异的课堂。“同课”却未“异构”，是两位教师想到一块儿了吗？是低年级的文本特点所致吗？还是两位教师本身的教学风格、教学理念完全一样？说课时，两位教师又不约而同地提到了低年级的教学策略是“以学为乐、情境激趣”，阐述的教学理念也是相差无几。
“十一五”期间，我校致力于“高效课堂教学”的研究，提出了高效课堂教学的“五环节范式”：问题呈现―对话交流―情境刺激―科学指导―反馈评价。在此基础上，探索了“五环节范式”的教学策略：低年级“以学为乐、情境激趣”，中年级“以学定教、合作探究”，高年级“顺学而导、精讲巧练”。虽然学校提出的“五环节范式”并不是统一的实施模式，教师可以根据教学内容的不同，灵活建构出富有个性特色、符合自己教学风格的课堂教学实施步骤与策略，但在具体实践中，由于有了统一的操作范式、统一的教学策略，不少教师把教学过程模式化，热衷于操作训练，满足于教学流程的顺畅、教学技艺的娴熟，教学步骤、实施环节、教学评价都在规定程序下有条不紊地进行，最终丢了个性，没了风格。
其实，每一堂课，教师都该问问自己：我要把学生带到哪里？――这是教学目标的问题。我怎样把学生带到那里？――这是教学过程和方法的问题。我有没有把学生带到那里？――这是评价问题。然而，简单、重复、规范化的日常教学生活，使我们一部分教师丧失了教育教学的创造热情，消减了专业发展的内驱力。应该说，这次参加同课异构活动的两位教师都是比较优秀的青年教师，可为什么呈现的课堂教学缺乏特色？学校固有的'“五环节范式”束缚了她们的教学思想，此乃原因之一。最根本的原因在于，两位教师对“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题缺乏自己的思考，只满足于技术层面的提升。
二、推进：一次课题组活动带来的冲击
又到了课题组活动的时间。在课题组长的带领下，我们首先一起学习了《苏派新生代名师的教学主张》，学习了成尚荣的两篇文章《名师应当是思想者――谈教学主张与名师成长》《教学主张：一片思想的丛林》。随后，针对“普通教师要不要有教学主张”展开了热烈的讨论。
一位高年级教师第一个反对：“所谓教学主张，那是名师们该思考的东西。我们是普通教师，只管教好学生就行了。”
另一位低年级教师则坦言：“我长期教低年级，我在课堂上想的只是如何让孩子们轻松快乐地学习，我从来没有思考过‘教学主张’。”
连课题组的一位核心成员也质疑：“教学主张，是不是离我们太远了？好像不是我们该考虑的，与我们的课题好像也联系不大啊！”
此时的研讨会上只有一种声音。课题组长说话了：“我们先来明确一个问题：什么是教学主张？”这下，声音不止一种了。有的说是自己的教学思想和理念的凝聚，有的说是作为个体的教师特有的教学观点和见解，有的则认为教学主张是自己对教育理想的一种追寻。经过一番讨论，大家达成共识：所谓教学主张，是教师对于如何开展教学活动的见解和观点，它蕴含着教师的理想、信念、情感和态度。教学主张引导着教师的教学行为，是教师专业发展的内在需求。
课题组长最后发言：“教师是实践者，也应该是思想者。我们的教学不能没有思想，每一位骨干教师不能没有自己的教学主张。我们是普通教师，但是普通教师也应有自己的教育理想，有自己的教育情怀与追寻……”
课题组活动结束了，大家有思考，有激情，也有些许迷茫。我们一直都认为，一线教师只是一名实践者，上好课、教好学生就行了。现在，我们开始明白，“教学不能没有思想，教师不能没有自己的教学主张。教学主张是教师对于如何开展教学行动所持有的见解和观点，是教师对教学实践经验的理性升华和概括性的认识。教学主张直接引导着教师的教学行为”。
是的，我们虽然只是草根教师，但不应该只做教书匠，应该有理想、有追求、有主张。于是，我开始叩问自己：我的教学主张是什么？
三、寻绎：教学主张，我们的教育情怀
（一）根植课堂，反思教学实践
教学主张是在教学反思的基础上产生的。不断的教学反思，能让我们在不断变化、不断生长的课堂教学情境中，以自己的视角直面教学中的现象和出现的一些问题，对教学实践经验进行个性化的理解和诠释，并用自己的话语表达出来。在此基础上，提炼出自己的教学见解和观点。
比如，王益红老师在市级教学“大比武”中执教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦语用：先概括后具体地写一段话》，把语文教学的视点直接聚焦到“语用”上。李笔锋老师在上完市级公开课《降落伞》后，所写的反思文章《科学课上长智慧》主要阐述了这样的心得：前概念的激发，使智慧在思维的碰撞中生成；潜能力的唤醒，使智慧在合作与探究中生成；知识的迁移，使智慧在解决问题的过程中生成。这些见解和观点既是教学实践反思的产物，也为教学主张的生成奠定了思想基础。
（二）自我诉求，观照教学行为
恩格斯曾经说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教师要在不断的思考中深化自己对教育的理解和认识，同时扎根教学实践的土壤，以理性精神观照自己的教学行为。
作为课题组核心成员，我经常在思考：我的教学主张是什么？该如何建构自己的教学主张？我每学期都会上一些公开课，每次上公开课，除了精心备好教案之外，课前仍会反复要求学生要积极举手发言，发言要响亮，要落落大方。终于有一天，我开始反省：我是在上课还是在表演？我的语文课堂是真正建立在儿童话语方式的基础之上吗？我的语文课堂，儿童是否真正“在场”？上课为什么一定要行云流水、一气呵成、环环紧扣？我也发现――为什么学生在平时的课堂和公开课上的表现截然不同？因为他们懂得如何迎合老师，懂得如何去上好课，但是唯独没有了自己。我不安了，一边在平时的课堂中努力改善着自己的教学行为，一边反观当下的小学语文教学。其中，有一些共性的现象令人担忧。比如，儿童学习权利的缺失、儿童批判力的衰退、儿童精神的日趋边缘化以及“伪儿童化”的泛滥成灾等等。经历了这样的思索，我越来越清晰地认识到：教学一定要基于儿童的成长需求，抵达儿童的精神世界。我最原初的教学主张，也由此孕育――语文课堂，让儿童“在场”。
（三）理性建构，生成教学主张
我和我的同伴们――一群来自基层学校的草根教师，就这样孜孜以求地根植于自己的课堂，不断地总结、反思、提炼自己的教学经验，不断地发现、提升自己的教学智慧。不知不觉中，我们的反思习惯得以养成，教学思想得以提升，教学主张也逐渐地在生发、生成。
然而，要理性建构自己的教学主张谈何容易！真正的教学主张来自教师对课堂实践、对自身教学行为的深层思考，仅仅停留于教学经验的总结与反思还谈不上是教学主张。于是，我们走进了图书馆，研读教育教学类的理论书籍，学习教育名家的教育理念和教学主张；我们请来了名师，为我们把脉课堂，梳理自己的教学特色；我们请来了专家，通过专家讲座、面对面诊断，进一步使我们的思考趋于理性化。就这样，我们与实践经验碰撞互动，与先进理论对话建构，逐渐生成了自己的教学主张。
比如，王益红老师一直在思考：语文教学到底教什么？通过多方面的学习思考，她将目光聚焦于“学习语言文字的运用”。她认为，“学习语言文字运用”的提出，揭示了语文教学的本质是言语能力建构，而非语文知识传授。所以，她最终将教学主张确定为――“聚焦语用，为言语生成而教”。……每一位教师都不断拷问着教学过程的合理性和最优化，并努力促进“经验”向“真理”的艰难攀爬，逐渐建构出自己成长印记和自身话语系统的教学主张。
四、行走：不一样的主张，不一样的精彩
“我看见，就记住了；我做了，就理解了。”追寻教学主张的这些日子，是我们这群草根教师共同经历的一段珍贵的生命历程。我们欣喜地发现自己还能思考，还有理想，还有对教育的憧憬与向往――
我的教学主张是“语文课堂，让儿童‘在场’”。我认为：儿童“在场”，就是教师眼中要有儿童，要有每一个儿童，就是要让儿童拥有自己的话语权。语文课堂让儿童“在场”，就是要尊重儿童的个性差异，关注儿童的情感需求，让儿童以儿童的视角学习语文，理解语文，运用语文，享受语文。
王老师的教学主张是“聚焦语用，为言语生成而教”。她告诉我们：语文教学要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。聚焦语用，就是要让“内容理解”走向“语言习得”，让“习作生成”链接“阅读存在”。
此外，还有“顺学而导，顺学而教”“让数学课堂有情有趣”“本真数学：从学会到会学”……一个个经过反复思考、反复斟酌的教学主张，或许还很稚嫩，但都是我们原初思想的提升，是我们教育情怀的体现，是我们教学智慧的结晶。
当然，教学主张的形成不是一蹴而就的，是一个长期的、渐进的、不断向纵深开掘的过程。它会随着教学实践的新要求，不断地完善、生成与改进。“教学主张不能停留于文字与口号，要真正落实在课堂实践中。”我们是这样想的，也正努力这样做着。有什么样的教学主张，就会有什么样的教学实践。不同的教学主张，定会引领着教师不同的教学实践行为。我们相信，我们的课堂定会挣脱原先固定模式的藩篱，展示出我们独特的教学风格，绽放出不一样的精彩。
作者介绍：顾敏静，江苏省江阴市璜塘实验小学（214407）。
篇4：教师教学模式心得体会
教师教学模式心得体会
在寒假中，按照学校要求并结合自己的读书计划，我对《教育新理念》和《给教师的一百条新建议》进行了仔细的拜读，感觉收获颇丰。作者在文章中所体现出来的文笔通俗而优美，事例典型吸引人，宛如热浪之下吹来了阵阵凉爽之风，使人顿觉清醒许多，从而大受启发。
当时间老人的脚步迈入21世纪，传统理论与教育模式需要有一个适应时代发展的全面更新。作为一个能带领学生进入新世纪的幸运的中学教师，深深地感觉到学习新的教育理论、更新教育理念的必要和迫切。 时代对教育提出了更高的要求：必须变应试教育为素质教育，融合东西方教育模式，培养既具有西方人才模式特点：知识面宽、有创造力、有适应性、有独立性、有较强的实践能力；又具有东方人才模式特点：有较强的逻辑思维、较高的.知识深度、较强的理解水平以及统一规范和集体主义观念的“T”型人才。
过去在应试教育的指挥棒下，培养出了相当一部分的高分低能的所谓“人才”。经过对中西方人才的比较，我们发现，应吸收传统和西方教育理论中的精华。既要肯定原有传统理念中的优秀的部分，又要认识到自己的不足；既要认识到西方教育理念中的精髓，又能去芜存菁，运用“拿来主义”。这样才能培养教育出21世纪的未来的强者，使我们的民族更豪迈地屹立于世界。
时代对教师也提出了更高的要求。新世纪的教师需要有更高的师德修养、专业素养。提高师德修养要做到“师爱为魂”、“学高为师”、“身正为范”。更高的专业素养不仅包括要有与时代精神相通的教育理念，而且在知识结构上不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，强调多层复合的结构特征，还要有较强的人际交往能力、管理能力、教育研究能力。教师应具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。还要有对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉行的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构。
篇5：教师口语教学模式论文
一、语音理论知识的讲解应该有所取舍
系统的语音理论知识的讲解应该考虑到学生学习第二语言的特点，有些语音知识可以少讲或者不讲，而有些知识的学习，对他们的学习还是有帮助的，就可以讲。在教学实践中，笔者发现讲授语言理论知识，对于提高普通话语音能力帮助不大。大量的语言知识只能使课堂气氛枯燥乏味，会让学生认为学习语言很困难，增添学习的负担，而且教师口语的课时并不富裕。比如，在教学普通话的声母和韵母的训练时，教材是将声母分为发音部位和发音方法两类，发音部位又分为双唇音、唇齿音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面音和舌根音七类；发音方法有塞音、塞擦音、擦音、鼻音和边音五类。韵母分为四呼等。这些知识是对语音系统的分类和概括的描述，学生学习这些系统的理论知识，记住了这些名词术语，对他们掌握声母、韵母的实际发音没有直接的关系，因此这些知识可以少讲。
二、口语训练与实际教育教学相结合
苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”由此可见，教师的教学效果很大程度上取决于他的口语表达能力，体现了教师口语的重要性。我们学校培养的是具有西藏特色的小学教师，教学对象主要是县乡村的学生。教师把西藏小学课堂的教学资源与书本知识融会贯通，学生就会自然而然的感受到书本知识学习的意义，从而就会提高学习兴趣，激发学习动机。比如著名的教育学家斯霞教师在给学生讲解“颗颗稻粒多饱满”后，要求学生用“饱满”一词造句，学生只会用植物类词造句，于是教师用身姿语引导学生的思路，从而掌握了该词的意思。但是西藏的学生主要是以藏族学生为主，其母语是藏语，汉语是他们的第二语言，单纯的用态势语教学学生就理解不了，而且往往告诉给学生词典的.解释，虽然解释得很清楚，但是学生还是不能真正的理解，在此可以将意思一样的藏语的词语拿来帮助理解，效果会更好。
三、教育教学技能训练要结合藏族学生的实际情况分层次训练
国家教委在1992年颁布的《师范院校“教师口语”课程标准（试行）》中规定，师范类学生的教师口语能力内容上可以分为正音、口语和教学用语三个部分。根据这个规定，结合藏族学生的实际情况，在教学内容上：第一阶段针对西藏藏族学生的发音特点，强化学生音准训练，学好普通话的音调。我们学校的绝大多数学生来自于偏远落后的农牧区，因为这些地区基础教育落后，所以许多学生到初中才开始学习汉语，语言的学习环境主要是学校，所以学生普遍存在识字量少、在用汉语说话时语言缺乏连贯性、用汉语说一句话时往往出现语调不准，受母语影响等问题，一方面，教师应当对学生强化个别声母的发音，前鼻韵母的发音，阴平、阳平、上声、去声四种声调的发音。尤其是上声和去声的发音，轻声的发音，熟读上声的重要词语和轻声必读音节。反复训练，让学生掌握发音技巧，读准每一个音。上声的变调情况比较复杂，出现的语音错误和语音缺陷比较多，在教学上是一个难点，教师应该讲清上声调的变调规律，让学生熟悉变调规律，反复练习，尤其是加强重点词语的训练。轻声声调的变调现象也比较复杂，也是学生学习的一个难点。作为教师也是要讲清它的变调规律，尤其是轻声调在非上声后的读音学生常把它读成了“34”的调值，教师尤其要强调，从而让学生掌握，特别是掌握必读的轻声音节。尤其是在运用普通话进行交际时往往不能准确地把握声调，声调偏误现象比较明显。存在的问题是阴平和去声的调值基本正确，阳平和上声的调值存在偏误。比如：疾痛、仍然、炎热、谜语、着急等等，这五组词语的第一个音节是阳平音，应该读成“35”的调值，学生往往把它读成近似于“21”的低降调。这里所说的上声调读音的错误和偏误现象主要是指上声调的变调现象。也就是说上声调的变调现象主要有两种：上声在上声前读成“35”的调值，如语法、小鸟、写法等；上升在非上声前（阴平、阳平、去声）读成“21”的调值，如美丽、北京、笔直等。针对上声调的变调的错误读音或者是语音偏误也有两种情况，一是上声调在上声调的“35”的调值往往读成近似于“21”的调值；二是把上声调在非上声调前“21”的调值读成“35”的调值。轻声调的读音也出现错误。轻声是一种特殊的音变现象，主要有两种音变：一是轻声在非上声后，读短促的低降调，调值是“31”，比如“他们”、“凳子”、“耳朵”；二是轻声在上声后读为短促的微声调，调值是“34”的调值，比如“我们”、“本事”、“眼睛”等。轻声调的读音是藏族学生学习的一个难点，一是哪些应该读轻声音往往分不清；二是把轻声音在非上声后，应该读低降调的，调值是“31”的几乎读成了“34”的调值。第二阶段着重培养学生的朗读和听辩能力。学生虽然能用汉语进行简单的交流，但是用汉语表达思想时，常出现辞不达意，语无伦次，甚至用藏语的语序进行汉语表达。其一通过朗读训练，可以使朗读者储存大量的词汇，作品中的恰当的词语、严谨的句式、优美的修辞手法，这些都可以丰富朗读者的知识储备，能够积累语言表达所需要的词汇和材料，而且朗读过程中可以掌握语流语调和朗读的技能技巧，这些都可以提高教师口语的表达能力。藏族学生在进行普通话测试中能读准每一个字、词，但是在读某一个语言片段或是说一句话时，常常出现语调错误的现象，所以每一个字词的读音，只能是说明该字该词的基本的读音，能读准它们的读音，并不能就说明掌握了汉语普通话的基本的语调，汉语的句子是由词语组合而成的，词语的连读才能体现汉语普通话的基本语音特色。因此通过朗读可以帮助我们掌握汉语普通话的基本语调。1.朗读的内容不要难，要注意激发学生的朗读兴趣。由教师指导学生选择切合实际的训练内容。2.训练的方式，可以通过教师示范读、播放录音等形式。其二听辩训练。有关言语交际功能的资料表明，在人们日常的言语交际活动中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。从这一组数据中我们知道“听”在日常言语交际活动中占有重要的地位，不仅如此，在教师口语能力中听辩能力也是一个重要组成部分。听辩训练的内容。一方面字词辩音，可以辩别声调的读音，声母、韵母相同的两个词，声调不同，意义也不同。还可以听辩学生的发音，找出他们的发音特点、语音错误和语音缺陷，帮助纠正。另一方面辩别说话的意图，也就是通过话语表面的含义理解其真正的含义。第三阶段，训练学生学习教学中的常用语体，掌握教学用语和教育用语。教师口语应该贴近小学生，被小学生理解接受，要注意发音规范准确，吐字清晰，词语通俗易懂，语法浅显简单，语速缓慢。教学口语是教师用于课堂教学的工作语言，是以有声语言为主要手段，配合以目光、手势、表情、动作等体态语的辅助手段。训练并掌握课堂教学环境中使用的导入语、讲授语、过渡语、提问语、应变语、结束语等技能技巧，训练紧紧扣住教学实践，走进西藏小学课堂，找到在实际课堂中存在的问题、现象，寻找到解决问题的对策，从而更好的服务于小学教学。教育口语是教师根据学校培养目标对学生进行思想品德、行为规范教育时所运用的语言。训练学生在学校里面对不同的对象（不同的年龄、不同的性格、不同特点），不同的场合选取恰当的教育口语，训练的方式有沟通语、启迪语、表扬语、鼓励语、批评语等。
四、结语
基础教育改革和具有西藏特色的小学课程对西藏高校师范专业教师口语提出了新的要求，只有教师口语的教学模式与西藏小学课堂教学相结合，与西藏藏族师范生的实际相结合，才能切实培养师范生的教育教学实践能力，优化课堂，从而提高教师口语的教学效果。
篇6：有效教学模式与有效教师
有效教学模式与有效教师
郑洁
今天上午马飙（对不起，我的电脑里没有三匹马的那个Biao）院长与大家分享了他对有效教学的理解。他认为，有效的课堂应该是有的的，有序的，有趣的，有益的。我想他的讲课很好地阐述了有效教学的原则。他对有效课堂的五种形态和特点的阐述，相信各位一定会有所收获。
有的校长和老师们希望得到某些方法可以让教学快点有效，可是专家们总是讲些原则，没有专家讲具体方法的。这是为什么，这不是因为专家们保守，而是因为有效教学实在没有什么固定的方法。
我认为，关于有效教学模式和方法的讨论，在云南地区应转为对有效教师的探讨。因为，制约教学有效性的关键性因素就是教师，这一点在云南似乎是当务之急。
有人认为，有效教师就是可以与学生建立融洽关系并为个人发展提供育人和关爱的环境的那种人，还有人把有效教师定义为热爱学习，对特定专业学科掌握很好，并有能力将学科知识有效地传授给学生的人；还有一些人认为，有效教师是能够积极鼓舞学生致力于更加公平和人性化的`社会秩序的人。
据研究，有效教师应该具备以下要素：
1．有效教师具备这样的个人品质：能与学生、家长、同事建立互相信赖的关系，并为儿童和青少年们创造一个民主、公平的课堂环境。
2．有效教师对于知识有着积极的态度，他们必须掌握至少三类知识，即有关学科的广泛知识，有关人类发展和学习的知识，以及教育学知识。他们利用这些知识指导其教学研究与实践。
3．有效教师掌握整套教学技能：激发学生的动机，提高学生的基本技能，提高学生的思维能力，及培养自律的学习者。
4．有效教师善于反思、解决问题，他们认为学会教学是一个终身的过程，并且能够根据实际情况作出调整，同时恰当地利用专业知识提高学生的学习，促进学校的发展。
我之所以不合时宜地这么提，是因为我担心，在云南这个行政力量十分强大的地方，推行某种教学模式事实上存在风险，但愿这样的忧虑是多余的。
篇7：高中化学教师教学合作模式初探
高中化学教师教学合作模式初探
教师教学合作有多种途径和方式,课例合作模式、资料共享模式、实验教学合作模式、特长生培养合作模式、活动课的合作模式可为教师教学合作提供规范.本文对高中化学教师教学合作模式的实践经验进行了总结概括.
作 者：梁杏娟 陈才 郑斌 周彬 作者单位：梁杏娟(浙江路桥中学,318050)陈才(浙江温岭中学,317500)
郑斌,周彬(浙江金清中学,318050)
刊 名：化学教育 PKU英文刊名：CHINESE JOURNAL OF CHEMICAL EDUCATION 年，卷(期)： 28(10) 分类号：G63 关键词：高中化学教师 教学合作 模式篇8：教师教学模式学习心得体会
通过这次学习，我的收获很多，对于如何解决教学中的困惑和工作中的烦恼有了一些新的认识。其中，我最深的感受就是实施有效课堂教学最根本的一点是以生为本。而教学应该是师生双方相互交流、相互启发的过程，是师生双方的人生价值得以实现的过程。这个过程充满了多元性、不可预测性和不确定性，必须把学生的发展放在第一位。
学生是备课的一部分。全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，在这个过程中，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点和兴趣爱好等因素必然影响着教学的进程和活动的展开。因此，教师要充分了解每一个学生的实际情况，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，有针对性地进行预设，确保课堂生成的空间。
关注每一个学生。教师在教学过程中的任意一个环节都应尊重学生的个性差异，对乐学、善学、接受能力较强的学生，教师要铺光明大道，让其向深层次的内容学习。而对于学困生，则要求掌握基础知识，完成基础目标，如：教师在单元质量检测中采取分层次检测题的方法，对学生进行阶段性测验；学生还可以根据自己掌握的学习内容，自创习题，这样的学习过程能够使学生在学习中很轻松地发现不足，从而更好地完善自己的学习。这些教学法宝抹去了一些使用统一考题带来的弊端。特别是对于学困生来说，通过这样的学习，能够更好地有信心地面向现在、面向未来。学习之后，我有了一下几点启示：
1、根据学生的不同兴趣备课。
2、分层设计教学内容和教学环节。大体方法是，差生能掌握教材最基础的知识，具有初步技能，基本完成课堂教学的学习任务；中等生能较好地掌握基础知识和基本技能，能够独立思考，具有一等定的分析问题和解决问题的能力；优生则要求进一步拓宽视野，发展思维，提高能力，创造性地完成学习任务。
3、因材施教，及时调整和改变教学方法。
4、根据学情改变学习方法，根据学习状态分层引导。
5、根据学生实际创造性地使用教材。使学生接受知识更容易。课堂氛围更活跃。
6、课堂上关注学生情感。让学生做到善学、乐学。
备好学生后再用心钻研文本。首先教师自己要认真阅读文本，钻研文本，不仅要领悟谴词造句之妙，还要揣摩谋篇布局之美，更要用心体会字里行间蕴涵着的情、理、意、趣，它们是文章的生命力所在，是整个阅读教学的制高点。教师只有驾驭这个制高点，才能在课堂上给予学生方向的引领，从而提升学生的心智——使本来只能见其点者，能够观其面；使已经能够观其面者，进而能够识其本。
设计板块教学。在传统的教学中，教学设计往往环环相扣，步步为营，问题一个接一个，时间计算合理精确。这样的设计是牵制课堂教学的无形的绳子，让教师与学生围着它团团转，束缚了学生的思想。所以书中提倡让教学设计粗放些，从僵化的、呆板的线型设计走向灵活多变、有广阔发展余地的板块设计，为课堂的动态生成保留空间。所谓“板块教学设计”，即充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决问题的应对策略附于其后；甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据课堂的需要随时穿插、变化。
扩大评价正向价值。评价是语文课程的重要环节。过去在“应试教育”的长期影响下，面对着一个个充满思想活力的学生，教师只是用单一的分数标准，来对学生进行简单的评估：教师为分数而教，学生为分数而学，家长为高分而喜，为低分而愁，学科成绩成了评价学生的“唯一标准”。在评价过程中，应当关注人文素养的发展，应将语文教学的长远效果和对学生潜移默化的影响置于重要的评价地位；应当既关注个体，同时也关注全体；还应当培养学生自我评价意识，教师的评价，学生互评和自我评价有机结合，这样的课堂教学才显得宽松、和谐、民主。
课堂教学的关键是教师要在新课程理念的指导下，改变旧的教学模式，大胆开放地去尝试，精心地去设计，让学生真正成为课堂的主人，用教师的人格魅力吸引学生喜欢这门学科，唯有这样，才能促进学生综合素质的全面，提高课堂教学效果。
这次学习，我感悟很深，在今后的教学中，我一定按照新课程理念要求，从关注学生终身发展为出发点，深入钻研教材，认真上好每一节课。
篇9：教师教学模式学习心得体会
课堂教学是实施素质教育的主要阵地，实践能力和创新精神的培养，应该首先从课堂教学上予以突破，而提高课堂教学效率就成为当前的首要任务。然而在我们的实际教学实践中，课堂教学一直处于无效低效的困境之中，课堂的低效导致学生厌学、教师厌教考。为了改变这种状况，不少同行都在艰难地探索构建高效课堂的途径。所谓“高效课堂”就是用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。开展“高效课堂”研讨，其指导思想归纳起来就是两个减轻两个提高：减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担，提高教师教学效益，提高学生学习效益。最终达到提高学校整体教育教学质量的目的。
那么，究竟什么是高效课堂呢？
从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件：一是学生对三维教学目标的达成度要高。二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思。从这个角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。
从教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件：一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适应性。二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。三是教学中适时跟进、监测、反馈、消化，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。
篇10：合理选择教学模式,优化语文课堂结构
合理选择教学模式,优化语文课堂结构
语文是一门包含许多知识的`学科,不是简单地教学生识几个字、说几句话,因此,要提高语文课堂效率,教师就应该优化语文课堂结构,根据教学目标、学生需求,为学生构建一种学科开放式的学习环境,让学生多渠道地获取知识,并促使学生将学到的知识综合运用于实践,提高学习效率,而效率的提高与教学模式的选择是分不开的.
作 者：刘德忠 作者单位：天水市麦积区元龙镇中心学校,甘肃,天水,741033 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(35) 分类号： 关键词：篇11：教学模式与教师角色定位思考
范例教学模式与教师角色定位思考
教师在范例式教学中的'角色定位体现为:教材设计者、范例知识的传播者、学生自主学习的鼓励者、学生获得规律性认识的引导者、学生健全人格形成的促成者.
作 者：王科 作者单位：长江师范学院,中文系,重庆,涪陵,408000 刊 名：语文学刊 英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H193 关键词：范例式教学 教师 角色定位 思考篇12：建构主义与教学模式(教师中心稿)
建构主义与教学模式(教师中心稿)
邱龙涛
一、引言
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。 二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
三、建构主义学习理论
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1、关于学习的含义 [1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴ 激发学生的`学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
四、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ 搭脚手架--围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵ 进入情境--将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶ 独立探索--让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷ 协作学习--进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸ 效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题--在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷ 协作学习--讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价--由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11]
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习--取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。
小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
篇13：法学课程教学模式选择与多媒体技术
法学课程教学模式选择与多媒体技术
摘 要：教学模式的选择是教学体制改革的核心内容之一，它必须与现代科学技术相结合。本文通过对教学模式的理论与实践探讨，并联系法学教学中学科特点和目前存在的缺陷，得出多媒体教学模式是目前法学教学中最为有效的一种教学模式，有很强的现实推广意义的结论，并提出了关于多媒体教学模式在法学教学应用中须注意的几个问题和相应的解决办法。
关键词：教学模式；多媒体技术；多媒体教学模式
一、教学模式理论分析及实践应用
随着现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学理论的深入发展，教学模式的分类也日益细致。
首先，根据教学主体在参与教学活动中的主观能动性的发挥程度，可以把教学模式分为三种：学生主动型、教师主动型、师生互动型。其中，学生主动型教学模式一直是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）实践所追求的最高目标，因为在这种模式下，每个学生都能根据各自的需要和能力，充分发挥其主观能动性，运用各种教学媒体，进行兴趣学习、实践学习、创造性学习和个别学习。甚至有的理论认为所谓“主体性学习模式”就仅指此模式。但是，绝对的学生主动型模式很难规模性地开展，原因有三：①应用这种模式，需要学生都具备很强的学习欲望和学习能力，而实际情况则是学生的学习素养参差不齐，难以保证教学目标顺利完成；②应用此模式，必须有完善的教学辅件作保证，否则难以有效组织教学，这就需要教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）成本的高投入和高效率运转；但是，资金短缺、教学硬件不能配套、教学机构功能紊乱是当前各个学校的通病。③灵活开放的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制，是开展该模式的外在环境保证，而目前以学历为标准、以集中教学为常规组织形式的应试教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制极大地限制了它的规模性开展。以教师为主导的教学模式是现阶段普遍采取的一种形式，其最大的优点是能顺应目前的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制，经济有效地组织教学，保证教学目标的实现。但是，这种教学模式的'缺点也是显而易见的，那就是忽略了教学活动中学生主观能动性的发挥，忽略了教学对象个体性的差异，容易产生僵硬呆板的学习气氛，影响学生的创新能力、实践能力。师生互动型教学模式正好能够弥补前两种教学模式的缺点，并且充分发挥二者的优势，因此值得推广。
其次，教学模式也可以根据教学方法的不同分为多种类型。因材施教的个别教学和统一集中的集体教学，就是一种以组织教学方式为标准的分类方法；也可以以实施教学的具体方式分为教师讲授型、学生讨论型、问答解疑型、实践型等多种。各种教学方法没有优劣之分，关键在于如何根据不同的教学内容和教学对象选择一种或多种教学方法，以达到最佳的教学效果，这一点已经是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）界的共识，也是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）制度改革所取得的重要成果之一。
另外，教学媒体也直接关系到教学效果的好坏，这一表现在现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中更加突出。传统教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）媒体常常被狭义地认定为课本、讲义、黑板、粉笔。随着现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）理论和实践的发展，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）媒体的种类也不断地扩大。如实践教学环境本身也是一种教学媒体。特别是现代信息技术的发展，极大地推动了媒体技术的发展，这就产生了一种新型的教学模式：多媒体教学。这种教学模式的特点就在于：①音频、视频技术的应用，可以模拟教学环境，全面刺激教学对象接受教学内容，进行创造
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篇14：加强教师队伍建设深化教学模式改革论文
加强教师队伍建设深化教学模式改革论文
近年来，我校提出了“黄金素质，钢铁技能”的人才培养目标，大力实施“爱心工程”、“名师工程”、“实训基地建设工程”、“优化课堂工程”、“素质教育工程”和“优质就业工程”等“六大工程”，成功探索出“德育学分制”学生评价模式，大力推行了“全员育人导师制”学生管理模式，提出了“课堂车间化，车间课堂化”专业教学模式，并进行了大胆探索。
一、加强师资队伍建设，为教学质量提高提供坚实保障
教师是学校的根本，是学校发展的源动力。学校多措并举，打造了一支为人师表、乐业敬教、业务突出、拼搏实干的优秀教师队伍。
1.大力实施“爱心工程”，转变教师的人才观念
要求教师牢固树立“人人有才，人无全才；因材施教，人人成才”的育人理念，全方位评价学生，让学生在自我表现中树立自信。
2.用好“三个培训”，加快教师能力提升
（1）校本培训。包括青年教师教学常规培训，技能提高培训和班级管理培训。
（2）外出培训。选派教师参加国家级和省级骨干教师培训，要求参加培训的教师立足于观念更新和技能提升，带着课题参加学习，并将教师的培训考核结果与年度考核、绩效工资和评职晋级挂钩。
（3）“请进来”。聘请理论扎实、实践经验丰富的技师和能工巧匠，来校“传经送宝”。
3.做好学期教材过关考试和技能达标考核
对文化课教师进行教材过关考试，专业课教师专业理论过关后，还要参加专业技能操作考核。考核不合格者，不得参加评优选模，下一学期开学之初进行补考。
4.立杆树标，开展“职教名师”评选和“课改标兵”评选
评选标准涉及教学常规、学生评教、教学成绩、教科研、学生管理等各项内容，“职教名师”和“课改标兵”在职称评聘、干部选拔任用、课时补贴等方面享受优先待遇，享受最高课时补贴和带薪休假，“职教名师”任期两年，“课改标兵”任期一年，均实行动态管理。
5.出台奖励政策，激励教师发展
积极鼓励教师超学历进修、考取职业资格证书、参加技能大赛和开展教科研活动。
二、改革创新，不断探索适应职业教育的教学模式
从开始，经过反复论证，历经各专业、多名教师、多次课堂试验，我们探索出了“课堂车间化，车间课堂化”的专业教学模式。 所谓“课堂车间化，车间课堂化”，就是模糊课堂与车间，教师与师傅，学生与徒弟的界限，使课堂与车间，教师与师傅，学生与徒弟，理论与实践相互融合甚至统一。
“课堂车间化”要求课堂创设车间的氛围，教师要有师傅的意识和视角，要有师傅的思维和能力，像面对工人一样来谋划教学，要以掌握理论知识为前提来组织教学，讲理论要联系实际，广泛使用实物、模型、仿真软件、图片、影像资料，通过实物直观和语言直观，来阐述理论传授知识。即理论联系实际，教学结合生产。“车间课堂化”要求车间创设课堂的`氛围，教师要有逻辑的思维，要结合学生这一实际来组织实践，并做到以掌握操作技能为前提来组织教学，练技能要实践联系理论，通过实践加深理解所学的理论知识。即实践联系理论，生产结合教学。
“双化”教学的本质是“理论联系实践，实践验证理论，理论与实践紧密结合”。它追求知识与技能相互转化的一种默契，是以培养学生的心智技能与操作技能为目的的一种教学模式。无论是在教室还是在车间，或者在其他教学场所，只要是以理论知识联系技能实践就是“课堂车间化”，只要是以技能实践验证理论知识，就是“车间课堂化”。一节课，可能有许多次的“课堂车间化”，也可能有许多次的“车间课堂化”。
“双化”教学需要两大基本条件。一是实验实习室和实训基地。学校千方百计筹措资金，陆续建成了30个实验实习室和实训车间，基本完成了设施“硬件”建设，满足了“双化”改革需要。第二个基本条件是“双师型”教师队伍。我们提出了“口硬手更要硬”的口号，五招并举，全力打造“双师型”队伍。
三、强化管理，提高质量，努力实现升学就业双翼齐飞
1.突出素质教育
我们把“黄金素质，钢铁技能”作为人才培养目标，把德育教育纳入第一课堂，开设了职业生涯规划、礼仪、法制教育、职业道德与职业指导、心理健康教育等课程，让德育渗透到全程教育中去；制定了《学生一日常规》、《做人52条》等学生日常行为规范；组建各种文艺社团，开展丰富多彩的文体活动；组建各种专业兴趣小组，课余时间将所有实验实习室和实训基地开放，引导学生根据个人兴趣爱好选修双专业、多专业，90%以上的毕业生拥有2~3个职业资格证书。
2.成功探索出“德育学分制”学生评价模式
“德育学分”由素质学分和学业学分两部分组成，素质学分包括爱护公物、文明礼貌、纪律考勤、健康消费、集体活动等；学业学分包括学习态度、学习效果、比赛成绩等。学分是学生评优、毕业鉴定、就业、升学的重要依据。
3.全面推行“全员育人导师制”学生管理模式
对班级学生进行分组，分组的学生都由一名任课教师担任导师。导师全面负责该组学生的学习辅导、生活指导、心理疏导和思想引导,主要通过“励志信”、“我们有话对你说”等书信形式进行激励成功教育，学生每天预备铃后三次朗诵“励志信”，写出阅读心得，并反思一天的学习和生活，完成成长记录。导师每天都要批阅成长记录，和学生进行书面交流。导师还要定期不定期地和学生进行面谈，了解学生学习、生活情况。
篇15：中职旅游专业实践教学模式的建构与选择初探
中职旅游专业实践教学模式的建构与选择初探
宁波行知中等职业学校 王霞云摘要：本文阐述了中等职业学校旅游专业实践教学在专业教学中的重要地位，并根据中职教学实际，提出了实践教学的建构模式以及选择依据，本文特别对实践基地教学模式作了重点阐述。
关键词：实践教学模式 建构 选择 实践基地模式
旅游业作为第三产业中的服务性行业，具有很强的实践性，服务是其最显著的特点，从业者服务的对象是旅游者，服务过程中存在很大的随机性和变化性。因此，它要求从业人员既要有一定的理论知识，又要有实际操作的能力。而实践教学是介于实践理论和实践行为之间的一种衔接的中间地带。因此，我们要高度重视实践教学，并积极探索和建构实践教学模式。
笔者在中职旅游教学中，根据专业特色和中等职业学校教学的实际情况，提出如何高效地建构和选择实践教学模式，最大限度地提高学生在校期间的实践水平，以适应今后社会对中职旅游人才的需求。
1 实践教学模式的涵义
所谓实践教学模式，是根据实践教学的需要，探索并建立起来的一种优化教学的方法论对策系统，它是在一定的教育思想的指导下，在丰富的教学经验的基础上，为完成特定的实践教学任务，经由逻辑归纳概括而成的比较稳定、简明、具有可操作性、可以控制的结构性流程。它是实践教学理论运用于教学实训的中介性环节，是介于实践理论和实践行为之间的一种衔接、贯通、接壤的中间地带。换言之，实践教学模式是对实践教学方法的概括化和理性化的提升，是教学程序的“策略体系”，是指导教师进行实践教学活动的基本范型。
2 实践教学模式的建构
在具体实施实践教学的过程中，以下三种实践教学模式是中职旅游专业可供选择的主要模式。
2.1 实践基地模式。
实践基地模式是实践教学模式中最重要的模式，它是指由学校出面根据中职旅游专业任务和特点，考虑相关单位工作性质和特点，在校外建立的旨在加强理论联系实际的一种实践教学模式。其基本范型和操作程序可归纳为下表：
中等职业学校旅游专业实践基地模式范型
教学流程学期安排周数目的要求教学方法
认识实习
111、增强感性认识2、加强专业意识
3、提高学习兴趣4、明确学习目的1、参观各类旅游企业
2、跟团见习
校内实训
2、3、4不定1、巩固所学知识
2、培养动手能力1、开放校内实训基地
2、组织兴趣小组
3、参加全市竞赛
校外实训
2、3、4、41、实践能力培养
2、完成专业基本训练1、社区义务服务
2、分小组插入旅游企业见习
综合实习5、6不定1、接触行业发展2、培养创业精神
3、提高综合能力4、总结所学知识1、请专家进校讲理
2、深入旅游企业实习
实践基地模式“四环节”的功能、操作重点以及相互关系可概括为：
2.1.1感性认识实习
旅游专业的学生，第一学期专业课的学习主要是专业基础理论课，如《旅游概论》、《饭店管理概论》等，通过课堂教学，学生对本专业的认识是抽象的，在此阶段，通过实践，可使学生对本专业建立感性认识。这种感性认识的建立可通过学校安排一定量的下企业参观实习等方式实现。
2.1.2内外结合实训
旅游专业的学生，第二至第四学期专业课的学习是综合应用课，如《前厅服务与管理》、《客房服务与管理》、《餐饮服务与管理》、《导游业务》等。通过第一学期的感性认识和基础理论课的指导，学生对旅游专业已有一定的了解。在此阶段，实践的重点是校内实训，培养专业技能，为接下来的校外实习打下扎实的基础。社会经济的发展要求开放办学，职业中学的学生必须具备较强的实践能力，同时，也要了解本行业的发展状况和发展方向。学校可以引导学生为社会单位及社区提供旅游技能服务，如为当地景点进行义务导游讲解，为社区进行插花知识的培训，或在旺季帮助饭店解决人员上的短缺问题等，不仅锻炼并提高学生自身的工作能力，还巩固所学的知识。
2.1.3校外综合实习
通过两年的学习，旅游专业学生已基本掌握了本专业的基本知识和相关技能，对未来所从事的工作充满信心，他们迫切需要学校为其提供发挥自己才能的舞台。因此，“四环节”中综合实习是学生实习的重点。综合实习具体可以采取以下几步完成：
第一步，学校可根据旅游专业的特点，采用各种方式请企业领导或有经验的职员来校作报告，向学生介绍旅游业发展状况和发展经验，以及职员的成长经历等，使学生在综合实习之前，能更好的了解社会，了解行业竞争，了解工作环境，以便更快的适应综合实习。
第二步，学生下企业综合实习，学校派专门的实习带队教师下企业指导，协助企业搞好学生的岗前培训及实习工种分配等工作，协调并处理学生实习期间出现的问题，同时管理学生的实习工作。做到学有所管，即学校与企业、教师与学生有机结合，适时联系。进一步提高学生学习的自觉性，以培养创新能力和求真务实的工作作风。
第三步，学生在综合实习结束时，学校要求学生作出实习报告，总结实习期间所学知识和技能技巧，并为旅游企业的改革和发展提出合理化建议，同时也有利于旅游行业也能从中发现和选拔人才。
通过以上三步，学生在三年的学习中，做到了与社会同步发展，及时了解了对行业信息，利于毕业后直接上岗就业。
实践基地模式要求考虑几个重要环节。第一，学校必须明确实践教学任务，结合学科特点找准实践基地；第二，学校必须与实践基地作好沟通，让实践基地相关人员领会教学实践所要达到的要求，以便双方协作配合，出色完成所承担的实践任务；第三，必须对任课教师的`实践指导、学生的实践过程、基地的配合情况做好宏观调控和监督；第四，必须做好对学生实践成果进行客观、综合评价。
2.2实验室模式
实验室模式是实践教学模式的基础，它是旨在由教师指导下，组织安排学生到能满足其实践需要的具备相应技术装备的实验室，通过参加学科或课程实验而获取相应知识，培养动手操作能力、创新能力等的实践教学模式。
校内模拟实验室的建立，能很好地提供学生认识操作及教学模拟的场所。旅游专业模拟实验室可分别建立导游模拟实训室，餐饮模拟实训室，客房模拟实训室等。导游模拟实训室：模拟导游，进行导游技能的训练，同时进行导游影音资料观摩学习，使学生掌握导游技巧，能直接进行现场导游；餐饮模拟实训室：学习餐饮零点餐厅及宴会的服务程序、服务技巧，模拟对客服务工作，培养对客服务能力 。客房模拟实训室：熟悉饭店客房的清洁服务工作，掌握客房服务的程序和技巧。校内模拟能为校外综合实习打下扎实的基础。
该模式的特点是以实验设备为支撑，它要求实验目标必须明确，实验方案设计必须完整科学，以确保实验效果明显；要求实验指导教师必须认真耐心，能及时解决学生实验中所遇到的问题；要求学校必须对教师的指导、学生的操作做全方位的监控；要求学校必须保证实验过程正常运作、实验设施及时更新，做到实验活动安排的有序性。
2.3个性化选择模式
个性化选择模式是在实践教学过程中随着现代社会发展而逐渐形成的体现“以人为本”思想的现代实践教学模式。它是指在现代远程实践教学过程中，为了弥补传统实践教学的不足而创立的一种新模式，该实践环境是学校、学生和工作单位的合一体的一种产物，它的一个突出特点是边工作边实习，相当于国内流行的“半脱产”进修，通常表现为学生在教师的指导下将理论知识运用于自身实际工作，以解决实际问题的一种实践教学模式。该模式的主要特点是实践环境的灵活性、实践内容的丰富性和实践活动方式的多样性。它要求学校在实施该模式时，既要明确学生实践的活动方向，又要实现对学生实践结果评价方式的灵活性，以真正体现“以人为本”的思想。个性化选择实践模式的核心是以学生为中心，以任务为基础。其宗旨是发掘学生自主探究的学习能力，培养应用型专门人才。在国外，这种实践模式被广泛地应用于实践教学当中。在国内除了计算机专业在毕业前进行项目设计外，其它专业尚鲜有案例可查。中等职业学校旅游专业学生能否实践该模式，还有待于进一步试验。实施这种实践方案的关键环节首先是培训，包括指导教师和学生的培训，其次是检验和考核。由于它有效结合了远程业余学习特点，避免了实践基地模式中商企对外排斥。
3 实践教学模式选择的依据
实践教学模式是一种重要的学习环境和资源，它的选择事关学生“获得利用知识的艺术”，事关学生修能致用的本领，事关学生求知、求技、求职和未来发展的需要，因而意义重大，不可小视。我们应当综合考虑各方面因素，根据教学的目的、内容、条件等方面的需要和实际深思慎取、科学抉择。
3．1依据教学目标选择实践教学模式
教学目标是实践教学所欲达成的目的，是实践教学的终极追求，它是主导实践教学的统帅和灵魂。教学目标不同，所选择和采用的教学模式也应不同。例如，培养学生基本实验技能、方法和手段的基础实习训练，与培养学生专业技能的实习训练，其所选择的实践教学模式肯定是不同的；同样是培养专业技能，不同的技能、技巧，其方法模式的采用同样不应雷同。总之，应当根据目标取向认真考量，选择有利于更好地完成教学目标的模式应用于教学实践。
3．2依据教学内容的性质选择实践教学模式。
采用何种模式进行实践教学，要根据教学内容的性质来确定。同一专业不同学科或相同学科的不同内容，根据习得的技能不同，要做出不同的选择。
3．3依据教学的物质条件选择实践教学模式。
实践教学模式要根据学校具体的实习条件、硬件设施情况做出相应的选择。如与企业建立了紧密型联系的学校，可选择企业生产实践与学校理论学习相互交替、学用紧密结合的实践模式；学校实习条件优越、建有实习工厂的，可选择课堂就设在车间，教学与实践两位一体、同步进行，学生“边学边做、亦工亦学”的模式等。
4 结语
实践教学模式的探索是一个长期的过程。各种模式既有特色又有局限，学校和教师可根据不同教学目标、教学内容、教学物质条件等，并结合学校实际选择合适的实践教学模式，同时要注意各种模式之间不是孤立的，而是彼此交叉、相互联系的。因此要善于整合优化。树立多元整合的课程理念，创生符合自身需要的“整合型”实践教学模式。
参考文献：
①张尧学.坚持就业导向推进高职教育健康发展.中国高等教育
②刘志江.我国旅游教育的回日与前瞻.旅游学刊
③赵丹青.瑞典成人职业教育的新发展.中国成人教育信息报
篇16：大学专业课程双语教学的模式选择及效果评价探析
大学专业课程双语教学的模式选择及效果评价探析
大学专业课程双语教学有助于学生在掌握专业知识的'同时,巩固和提升外语应用能力.目前可供选择的双语教学模式很多,国外常见的主要有:沉浸型模式、维特型模式和过渡型模式等;而国内主要有:翻译型模式、渗透型模式、穿插型模式、半外--混合--全外型模式等.双语教学模式的选择应根据各校自身的奈件,选择适当的模式,并可从语言目标、学术目标、文化与社会目标几方面进行评价.
作 者：王旭红 WANG Xu-hong 作者单位：湖南人文科技学院教育科学研究所,湖南,娄底,417001 刊 名：湖南人文科技学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUNAN INSTITUTE OF HUMANITIES, SCIENCE AND TECHNOLOGY 年，卷(期)： “”(5) 分类号：G642 关键词：双语教学 模式选择 效果评价篇17：开放教育教学模式下教师如何充分利用现代教育技术
开放教育教学模式下教师如何充分利用现代教育技术
本文阐述了信息技术给教育行业带来的'优势,而现代远程开放教育教学模式正是利用了这些优势,因此对教师提出了更高的要求,首先必须掌握信息技术,其次要充分利用现代教育技术,以便适应信息化社会发展的要求.
作 者： 作者单位： 刊 名：网络财富 英文刊名：INTEMET FORTUNE 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G45 关键词：信息技术 开放教育 现代教育技术篇18：浅议三疑三探教学模式中教师的教学调控
浅议三疑三探教学模式中教师的教学调控
孙小丽
（河南省南召县第二高级中学）
摘 要：概述了“三疑三探”教学模式各环节中教师如何发挥导演的角色和作用，进行教学的组织、引导、激发、调控与时间管理，以期为中学教学一线的教师提供参考。
关键词：“三疑三探”；教学调控；时间管理
“三疑三探”教学模式包含4个教学环节：设疑自探―解疑合探―质疑再探―拓展运用。其实质是学生把自己该学会的东西通过自学、合作、探究由自己学会。运用该教学模式时，教师要转变教学理念，组织、引导、激发和调控好教学。
一、“三疑三探”教学模式中教师的教学调控
1.备课环节教师的调控
教师要树立“如何操作，才能使‘三疑三探’的四个环节扎实而有效？”的备课意识，把模式当理念，结合自己学生的实际水平、所教学科及教学目标，深入解读教材，广采资料并作以调整、取舍，融合教材、资料和自己的思考见解，制订出高质量的教学设计。教师要多方预设学生在学习中可能遇到的问题及采取的办法，还要预设习题，以及加强对学法的研究。
2.“设疑自探”环节教师的调控
课一开始，教师要紧紧围绕教学目标和学生实际，搜集一些与授课内容相关的生活案例、社会热点、音像资料、趣闻轶事等素材，自然、简洁、有效地创设问题情景和民主的氛围，给予学生一定认知新课的时间，快速引导学生根据本节课题、课文内容、语言文字、思想内容、谋篇布局等方面，提出针对本节课的疑问。若学生提出的问题没有抓住重难点，教师不要持完全否定的态度，相反的，应给予合理的意见和建议，并且在学生问题的基础上整理、补充，而不是另外设定问题。师生共同梳理、归纳问题，形成有价值的、由易到难的自学提纲。
自探前，教师应给出合理的自学提示，明确自学的要求（如自学多长时间，自学什么，用什么方式方法自学，最终要学会什么等），放手让学生通过阅读教材或其他方式独立自学探究，并尝试解答问题。
自探中，教师要切实发挥巡视的作用，做到“眼观六路，耳听八方”，要随时发现、督促、引导每个学生都能进行有效地自学。教师要以赏识的目光、真诚的情感、饱满的热情去激励学困生，以赞许的目光关注提前完成任务的优等生。自探中不要求教师参与探讨，学生有疑问要他们批注出来。教师看到学生自探中暴露出来的问题，要思考解决的办法，以及如何在合探环节中恰当地处理。待中等学生自学完所有的问题，自探才可以结束。
3.“解疑合探”环节教师的调控
教师要在学生自主探究的基础上，限定时间，针对自学中不能很好解决的典型问题，适时引导学生进行同桌交流、小组讨论、班级汇报，力争让学生通过讨论解决问题（做到督促每个学生参与到“合探”）。在小组讨论快结束时教师要引导学生展示和评价。一般是哪个小组展示，哪个小组学生就讲解题。教师应将注意力放在学困生身上，优先提问各组中的学困生。针对学生展示与评价情况，教师应给予适时、中肯的鼓励评价，进行必要的点拨或精讲。
教师要把握好“三讲与三不讲”。“三讲”：讲学生探究和讨论后仍不能解决的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲本节课应掌握的'学习（质疑）方法、规律与技巧。“三不讲”：学生不探究不讲，学生经过探究、讨论能够理解和掌握的不讲，教师讲了学生还是不会的不讲。
4.“质疑再探”环节教师的调控
教师应围绕本节课教学目标、重点、难点启发学生对所学知识进行分析、类比、联想、总结和归纳，结合自己已有知识和经验，联系社会生活实际，从中挖掘新的“疑问”。组织学生再探究、讨论，共同解决。教师仅仅是帮助学生解决他们自己解决不了的问题。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。
5.“拓展运用”环节教师的调控
教师要引导不同水平的学生依据本节课学习目标和易考点，结合自己对所学知识不同的理解，尝试模仿、改编、自编难度不同的习题，要重点指导学困生的编题情况。教师应从学生的习题中筛选、梳理、归纳出符合本节课教学目标的习题，按照习题的难易程度安排不同层次的学生解决。如果学生编题达不到教学目标要求，教师应适当补充一些距离新课最近、最能训练学生新知的习题。教师要有意识地引导学生学会用知识解决生活实际问题。根据实际情况可以进行口头操练或书面练习。在没有什么问题可探时，教师应引导多数学生梳理、归纳、总结、展示、点评本节所学内容及学习过程中产生的体验，然后教师进行评价。
二、“三疑三探”教学模式中教师对时间的调控
时间的把控是“三疑三探”教学过程中一个突出的问题。为此，在备课阶段，教师需要预设好各环节大致的时间分配。在教学过程中，教师需要根据学情不断调整时间分配，以中等生学习的情况为依据做好各环节的实施与衔接。教师要积极、恰当地运用现代化教学手段，灵活地掌握和运用该教学模式，以节约时间，提高效率。
教师不具备一定能力水平就无法把握、驾驭好“三疑三探”教学模式。本文只是从感性认识上提出了教师应该如何做。如何在本校本学科实际教学中真正做到引导好、启发好、调控好，是研究者下一步努力的方向。研究者将把这种教学模式当成教育理念和精神，以欣赏的心理去理解运用，从解决每一个操作过程中出现的小问题入手，逐步锻造出适合自己学科、自己学生、自己风格的课堂教学模式。
参考文献：
西峡县基础教育教学研究室。课堂教学的革命：西峡三疑三探教学模式理论与实践［M］。开封：河南大学出版社，.
作者简介：孙小丽，女，硕士，就职于河南省南召县第二高级中学，研究方向：中学英语教学。
篇19：构建开放创新的语文教学模式(教师中心稿)
构建开放创新的语文教学模式(教师中心稿)
四川省 西昌市西宁中学教师 李万云 彭玉美
现代社会要求所培养的人才必须“具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。”（全日制义务教育语文课程标准）而在上述诸方面的要求中，最基础的知识和素养，就是母语的语文水平和语文修养。要培养高质量的人才，语文教学承担着极其重要的任务。只有构建开放创新的语文教学模式，“努力建设开放而有活力的语文课程”，才能在开放学习中不断激发学生强烈的求知欲和探索精神，培养学生的创新意识和实践能力。
一、教学内容的开放
语文是实践性极强的人文学科，准确的说，语文课所涉及的不是语言，而是语言的运用，没有注意到二者的区别是当前语文教学的弊端之一。运用主要靠实践，实践又必须达到一定的量，才能形成技能，养成习惯。现在的问题是，语文课本形成了相对封闭的系统，学生除了读课本以外便很少接触其他文字材料，教师除了教课本外也很少补充新的信息，学生只能在练习册上练拳脚，教师也只能在繁琐分析上显能耐。这样做,使得学生孤陋寡闻，语言运用能力极其低下。如果去调查语文水平高的学生，大多数的回答都是得益于大量的课外阅读。这是因为，语言运用的能力是靠学习主体通过语言实践练出来的，而不是靠繁琐的分析听出来的，传统的多读多写，实在是语文教学的法宝。因此，教学内容的开放就显得尤为重要。
而上好“扩读课”无疑是最有效的.对教学内容的开放。笔者作过这样的初步的尝试，就是在教某一篇“教读课文”时，就围绕教学目标，再给学生扩读一两篇文章，并通过阅读和写作实践，转化学生自身的能力。扩读课按扩大内容的不同可分为四类：（一）针对训练重点进行的扩读。如教读魏巍和海伦凯勒的《我的老师》，学习选择典型事例突出人物品质的写法，为此，就扩展阅读贾平凹的《我的老师》，这类阅读能加深学生对课文训练重点的理解。（二）学习节选，扩读全文。学了老舍的《在烈日和暴雨下》就扩读《骆驼祥子》，把课文作为开启长篇的钥匙，帮助学生打开一扇阅读名著的大门。（三）学习短文，扩读集子。如学了安徒生的《皇帝的新装》，就扩读《安徒生童话作品选》，学了契诃夫的《变色龙》，扩读《契诃夫小说选》。要求学生从中自选一两篇典范作品进行精读，其余篇目学生根据兴趣课外自读，这类阅读能较全面的了解一个作家的写作风格。（四）扩读用来作比较的作品。如学了老舍的《小麻雀》就扩读屠格涅夫的《麻雀》；学了高尔基的《海燕》，就扩读郑振铎《海燕》中描写海燕的文字。通过比较阅读，既能加深对课文的理解，又能提高学生的鉴赏水平。
二、教学空间的开放
现在的教学空间狭窄封闭，教室成了学生唯一的空间，特别住校生，基本上是教室--寝室--食堂--厕所四点一线，这狭窄封闭的空间，仿佛让学生成了离开水的鱼儿。既然无源头活水，他们只能被渴死、困死，哪里还谈得上创新能力的培养呢。因为语文学习的外延与生活的外延是相等的，语文课堂理应向社会延伸，由封闭向开放转变。教学中必须坚持生活化、社会化 、信息化的大语文观，才有助于培养学生的创新能力。所以，要重视课程资源的开发与利用，课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，要重视开辟第二课堂，挖掘隐性课程，融通学校、社会、家庭多种语文教学渠道，形成立体式、网络化的语文教育环境。语文教师应该像导演、像领航员，有计划的组织学生参加社会实践活动，让学生走出学校，迈向社会，让孩子们到大自然去寻找精神食粮，以便了解社会，认识生活，积累写作的材料，提高分析能力。所以图书馆、体育场、娱乐场所、农贸市场、风景名胜地、各种标牌广告等，都应该成为学生学习、求知、感悟生活的课堂。真所谓“天地阅览室，万物皆书卷。”教师可借课外阅读、上网查资料、社会调查、专题交流会等形式来培养学生开阔的视野、纵横综合的思维和恢宏博大的胸怀。如笔者曾在寒假，就让学生抄写春联，搜集名胜古迹诗词对联，开学后举办专题交流会。
三、训练手段的开放
新课程标准“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。” 即主张一切教学活动都有要以学生为主体，一切活动皆从学生出发，让学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。而传统的训练，大多是老师布置作业，学生完成，此外便是这样或那样的练习册。训练手段单一，训练形式僵化，结果是学生的学习效率低下，学习兴趣寡淡。训练形式的多元化，应是教师探索的方向。笔者认为，可以紧扣课堂，抓住课文，在常规教学中培养学生听说读写的能力。如利用课前两分钟，让学生作演讲，天天训练“说”的能力。笔者曾在所教的班级作了近三年的实验，效果非常明显。这样的训练，每天只占用两三分钟，但由低到高，循序渐进，大大提高了学生的逻辑思维能力、记忆力和口头表达能力。还可利用各种机会开故事会、演讲会、辩论会、诗歌朗诵会、自编小小说、童话、寓言、自编课本剧表演、办手抄报、精美 日记展等等。激发学生学习的兴趣，营造学生主动参与的教育情境。这样就将常规的课堂教学跟语文实践活动结合了起来。在多次的实践活动中，不仅培养了学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，而且 使学生树立起大语文观。
四、教学方法及手段的开放
现在的教学方法很多，如尝试教学法，自主参与教学法等等，教师要在广泛吸收的基础上，综合多家之法，拿出自己的设计和创意，不断拓宽学生语文学习的空间。很多教师也许有这样的体验，为什么有时用了专家的方法教学，效果还是不理想？其根本的原因是，大凡有生命力的教学方法，总是随着教学实践、教学观念和教学理论的变化而不断变化和不断发展。凡是想在语文教学上有所成就的教师，必须学习先进的教学理论，吸取本学科的先进的科研成果，摸索出适合自己的教学模式，并在教学实践中让自己的教学模式不断改进和变化，不必被一种教学方法束缚。当然，这“变”得有依据，这“变”的依据，便看是否有利于提高教学质量，是否有利于发展学生的个性，是否有利于培养学生的创新能力、创新思维、创新人格。在日常的教学中，教师不管用 什么教学方法，一定要唤醒学生的主体意识，教给学生“点金之术”、“渔猎之技”。要能扣住课文，抓住课堂，将教材作为培养学生语文能力的一个范例，凭这个范例使学生举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。通过语文课堂教学，让学生课内既得法，又得益，进而在课外得益，彻底走出繁琐分析的泥潭。有人说：“播种行为收获习惯，播种习惯收获性格，播种性格收获命运。”学生究竟有什么样的收获，关键是看我们教师怎样去播种，怎样去引导学生学会学习。授之鱼是笨教；授之以渔才是巧教。
而就教学手段而言，更应该是“语言+普通教具+现代媒体”。在条件允许的情况下，我们要尽可能有效利用现代化的教学手段，采用信息辐射教学，用多媒体作助手，增大课堂的容量；让现代化技术走进课堂，让学生综合适应多种感官接收信息，养成勤于思考、勇于发现、善于总结、敢于创造的优良习惯。教师不能固步自封，拒绝高效而有用的东西，还是带着一支粉笔、一本书、一张嘴就去上课。
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