美国高等教育质量管理模式探析论文
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篇1：美国高等教育质量管理模式探析论文
美国高等教育质量管理模式探析论文
高等教育质量管理问题是高等教育领域的重要问题，它直接关系着一个国家的教育理念能否实现、教育体系可否运转，教育质量能否保证。美国的高等教育质量位居世界领先地位，这与其管理模式及本土文化和环境具有很强的社会适切性密切相关。因此，对美国高等教育质量管理模式的研究具有重要意义。
目前，学界关于美国高等教育质量管理的研究多倾向于融政府一高校一社会为一体的宏观层面上的质量保障活动研究。研究内容也比较宽泛，例如有学者将美国高等教育质量管理的基本特征概括为“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等。然而，基于国家层面对美国高等教育质量管理模式的研究尚不够深入、系统。因此，本文研究立足于国家层面，通过对美国联邦教育部有关高等教育质量管理政策进行梳理与分析，探寻美国高等教育质量管理的国家框架模式，并对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家层面的高等教育质量管理模式的适切性密切相关。
一、美国高等教育质量管理模式的实现路径
国家层面的质量标准规范对于高等教育质量管理具有重要的引导作用，对于高校制定高等教育质量标准及采取相关的质量管理行为具有重要影响。在美国，联邦教育部（UnitedStatesDepartmentEducation,USDE)并不具有法定的权力为高等学校制订标准和定义质量，质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的认证准则。而USDE掌握美国高等教育法授权管理的联邦助学金及其他联邦项目，为实施国家战略目标，通过拨款和贷款等政策措施，出台关于高等教育质量标准和评估问题的系列政策，对高等教育发展（规模、方向等）实施整体规划。USDE出台的有关高等教育质量标准规范的体系框架包括三个层面内容，即“三个必须”准则：一是院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证（Accreditation)，其院校或专业的学生方可获得资助，简称“资格标准”；二是院校或专业每年必须向USDE提供信息，即质量信息规范，简称“信息标准”三是院校或专业必须达到USDE的财政和行政管理最低标准，简称“条件标准”。
1.资格标准
“资格标准”不同于英国QAA的学术资格框架，它包括认证资格标准和资助资格标准两个层面，前者是后者的前提条件，后者是前者的目的。
认证资格标准包括院校和专业两个层面。依据美国USDE规定，高等学校和专业参与联邦助学金项目或其他联邦项目的资格标准是要通过联邦教育部认可的第三方认证机构的认证。这个认证比较注重事实和数据的价值，强调在收集和整理数据的基础上评价院校或专业的质量。美国联邦教育部要求认证机构制订的评估标准或准则包含五方面内容，即宗旨与学校的诚信度、实现宗旨与目标的能力、教与学的有效性、促进知识的研究和应用、服务回馈社会。认证标准涵盖了学生成就，教育计划，师资，设施、设备和供应，财政与行政管理，学生后勤服务，教务，学位与证书，投诉等诸多方面的内容。为了确保认证机构的认证标准符合联邦政府对高等学校和专业的要求，美国联邦教育部每年都需要对全国的官方和非官方高等教育鉴定机构进行审查评估，即所谓的元评估。而美国联邦教育部对高等学校和专业的认可评估有效期则为五年，即每五年需要鉴定一次。
资助资格标准也包括两个层面，一是规定院校获得联邦政府资助的资格，即院校资助标准；二是规定学生获得联邦政府资助的资格，即学生资助标准。美国《高等教育法》明确规定了高等院校获得USDE资助的资格和应承担的责任，其评价指标包括院校管理能力、财政能力、学术水平、录取率、毕业率等。而院校获得联邦政府资助的前提条件是它必须满足政府对其高等教育质量保障的各种规定和要求（如认证资格标准)，联邦政府与高等教育质量保障也因此建立了密切联系。学生资助初旨是为促进入学机会均等，因此联邦政府的学生项目资助更多地倾向“基于需求”的资助标准；随着联邦政府提高高等教育质量意愿的不断增强，“基于需求”的资助标准逐渐被“基于优秀”的资助标准所代替。
2.信息标准
USDE要求通过资格签订的高等学校每年向它提供教育信息。这些教育信息主要用于两个方面:一是纳入高等教育综合数据系统（IntegratedPostsecondaryEducationDataSystem,IPEDS)供分析、研究之用；二是供教育消费者了解院校和专业情况。因此，美国高等教育的信息标准包括面向高校的IPEDS信息统计标准和面向消费者的信息发布标准两个层面。
IPEDS信息统计标准的具体指标内容包括：学校特性，学生注册，学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等质性或量性规定。此外，联邦教育部还委托全国教育数据中心（NationalCenterforEducationStatistics,NCES)根据IPEDS提供的数据开展相关的研究，这些研究成果对美国高等教育质量保障也有着很大的影响。
面向消费者信息标准的具体指标内容包括：院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等质性或量性规定。这些数据指标免费向社会公众开放，为学生、家长以及公众在院校和专业选择中提供了重要参考。
美国联邦教育部通过信息标准对教育质量的管理和监督，增加了高等院校的办学透明度，增强了公众对高等教育的了解。同时，它也促进了高校广泛地听取社会公众意见，及时修订办学宗旨和培养目标，及时适应当前和未来的需要与变化，满足社会的人才培养质量要求。
3.条件标准
条件标准是指美国联邦教育部关于财政和管理的最低标准要求，包括管理标准和财政标准。管理标准包括两方面内容：（1)学校确实提供了它在其出版物和手册中广而告之的各项服务，即服务管理标准；（2)学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则，即行政管理标准。而财政标准包括三方面内容：（1)确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等，即财政责任标准；（2)经设计证实学校财务健全，即财务健全标准；（3)确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度，即财政基准，或称财政最低标准。
由上可见，USDE“主要是通过立法、拨款、科研投入、评估认证和颁发指导性文件等途径，对全国高等学校实施调控”。从标准化管理视角审视，美国高等教育质量标准体系是一个由资格标准、信息标准和条件标准及其子体系所构成管理模式实现路径的彰显。的三维体系（如图所示)，它是美国高等教育质量。
二、美国高等教育质量管理模式的塑成机理及合理性分析
1.塑成机理分析
分析事物的塑成机理不外乎是内部机理和外部机理两个层面。无论是对内部机理还是外部机理分析都是离不开美国社会分权主义和民主政治之社会大背景影响。内部机理主要是指高等教育系统内部诸因素影响与制约，我们认为，在美国高等教育系统中，私立大学的主流地位是塑成美国高等教育质量管理模式（以下简称“美国模式”的主要内因。外部机理主要指向高等教育系统外部环境因素，即指美国政治、经济、文化等宏观环境因素和市场、制度等微观环境因素等影响和制约，而其中塑成美国模式最有力的环境因素是功利主义文化传统。
一是私立大学的主流地位是塑成美国模式的主要内因。美国高等教育结构特征之一是私立大学和公立大学并存，且私立大学在教育体系中占居主流地位。目前，美国共有公立和私立大学4000多所，私立大学在美国一流大学中不仅占有一定比例，而且也是引领美国高等教育发展的鲜明旗帜。如美国大学排行榜中排名前20的大学都是私立大学，包括8所常春藤大学盟校在内（如表）。从院校管理视角审视，私立大学的管理机制是依法自主办学、自我管理、自我负责，不依靠政府拨款。由于对政府依赖性不高，较少有对外部权势的顺从及附随行为，私立大学拥有较强的学术、管理等自主权，这是导致美国联邦教育部将学术权力和行政权力下放到州政府、社会认证机构及高校或高等教育机构的直接动因。国高等教育质量管理模式的主要内因，同时也是从此种意义上说，私立大学的主流地位是塑成美对高等学校学术自治的目的适切性的彰显。二是功利主义文化传统是塑成美国模式的主要外因。美国高等教育质量管理模式对其本土文化与环境具有很强的适切性，它不仅与美国的政治、经济、文化相适应，而且在具体实施过程中符合美国国情并切实可行。实用主义是美国本土文化的根源，实用主义又称功利主义。阿什比认为，“在美国，最有力的环境因素不是像牛津、剑桥那种历史悠久而权威极大的大学统治权，而是对高等教育所持的功利主义态度”。
从美国高等教育发展历程看，由于人们一直不满高等教育狭隘的服务理念，助推了高等教育增加服务社会功能和大众化发展的趋势。《增地学院法案》和《退伍军人安置法案》的颁布分别标志着美国高等教育服务社会功能的出现以及由精英教育向大众化教育的转型。在工业化时期，由于社会发展需要更多专业技术型人才，因此高等教育增加了服务社会的功能。自20世纪80年代以来，美国社会经济发展已超越了工业化阶段，进入了以高科技创新为特征的高新科技发展时代，同时，人被异化为科技的载体，大学不再单纯是为了探究高深学问，而是培养社会的服务者和改造者，以增进社会福祉。随着社会发展对高级人才需求的不断增强，美国高等教育规模随之迅速壮大，高等教育中适龄青年入学率由1980年的56%增长到1995年的81%(注：世界银行报告）。依据马丁?特罗的“三阶段”理论，以毛入学率达到50%为进入普及化阶段的临界点，那么美国高等教育在20世纪90年中期已经进入了后普及化阶段。美国高等教育质量管理模式不仅对普及化高等教育发展具有社会适应性，而且对新时期提出的创新人才培养更具制度适切性。随着科学技术的不断进步，美国社会经济发展对高等学校培养人才规格提出了新的要求—即培养创新型人才，通过人才培养促进科学发展，通过发展科学促进社会发展。学术自由环境是创新型人才培养的必要条件，而美国联邦教育部权力下放的管理模式是保证大学学术自治、学术自由的制度安排。
可见，美国高等教育管理模式是对其分权主义、民主政治、市场经济等基本社会要素功利主义价值取向的产物。在实际运行过程中，它既保证了高等教育适应美国的社会环境和市场需求而得以发展，又保持了高等教育发展遵循自身的内在逻辑和正确方向。
2.合理性分析
按照德国社会学家马克思?韦伯的“二元分析框架”理论，人的活动分为“价值合理性的行动”和“工具合理性的行动”。从此种意义上看，探究美国高等教育质量管理模式存在的合理性依据可以从两个方面审视：一方面是价值合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合价值性；另一方面是工具合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合目的性。
从价值合理性方面分析，马克思?韦伯认为，所谓的“价值合理性的行动”，就是单纯出于对某一种特定行为方式（如伦理的、审美的、宗教的、政治的）本身的绝对价值的.自觉信仰，是纯粹由特定价值的意识形态决定的，它与成功的希望无关。换言之，价值合理性是指人的活动在内在精神层面上陶冶、涵养人的精神，把人的精神境界提升到普遍性状态，使人的行为体现为一种价值合理性。美国高等教育管理模式的价值合理性就在于其实践含义在价值理性层面所彰显的合价值性。在美国，整个民族的价值取向是自由、平等和民主等思想，因此，美国大学有着自由开放的办学理念，其教育哲学是把学校扩充到以收容全部合格的考生为止，即彰显其全纳的教育理念。美国大学或学院自身具有对学术知识及学术专业进行界定的法定权力，因此不依据任何标准模式发展。联邦教育部不为高等学校制订标准或定义质量，而是采取财政拨款、信息管理等间接手段对高等院校的学术标准和质量施加影响。美国联邦教育部的这种合价值性的管理理念凸显了美国高等教育管理模式的价值合理性存在。
从工具合理性方面分析，“工具合理性的行动”，是一种对处于周围和他人环境中的客体行为的期待所决定的行动，这种期待被当作达成行动者本人经过合理衡量和合理追求的合理性目的之“条件”或“手段”。英国学者阿什比曾指出：“美国的教育质量千差万别，学士学位的标准多种多样。初看起来，这似乎是体制上的弱点，但从长远来看，这恰恰表明它对美国的环境具有很强的适应力。社会上所要求的合格标准，并不是学术上所力求达到的合格标准;学校所发的廉价证书，正如市场出售的廉价汽车一样，具有它的合法市场。这种市场在任何方面都未曾损伤优秀院校的质量。相反，胸无大志的学生被那些标准较低大学吸收去了，正好可以保证那些享有国际声誉的学府的高标准。可见，美国模式不仅具有适切的合目的性，也具有很强的社会适应性，是其工具合理性存在的合法性依据。
篇2：健全高等教育质量外部保障体系论文
发布的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出：全面实施高校本科教学质量和教学改革工程，健全教学质量保障体系。可见，加强高校教育教学改革，建立健全教学质量保障体系，已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求，是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。
在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时，开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路，健全完善高等教育质量外部保障体系，贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求，促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展，是十分重要的。
一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成
高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动［1］。
高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等［2］。
保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。
保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。
保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。
二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状
我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。
自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作［3］。
2月，教育部在《20-教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。
这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。
三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题
随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。
（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。
我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。 （二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。
我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的.目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望［4］，这样就会产生多方面的问题。
1.评估活动封闭
我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。
2.评估失真
由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。
3.评估效率低下
政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。
（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。
专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。
（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。
目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。
四、健全高等教育质量外部保障体系的对策
我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。
（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。
我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。
（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。
我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系［5］。
（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。
发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势［6］，坚持独立性与公正性，树立权威形象。
（四）构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。
分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支，减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织，分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动，实行分级设置、管理，充分发挥各自的作用和职能，并促进它们之间的联系和合作，形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。
健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求，在高等教育大众化进程中，只有健全完善高等教育质量外部保障体系，切实加强对高等教育质量的外部监控，才能保证高校人才培养质量的提高，实现高等教育健康、持续和协调的发展。
参考文献：
［1］田恩舜.高等教育质量保证体系及其运行机制［J］.高教探索，.
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［5］许建领.论大众化阶段高等教育质量保证体系的指向与建构［J］.高教探索，.
［6］方鸿琴.新形势下高教评估中介组织体系的构想［J］.现代大学教育，2004.
篇3：高等教育质量监控体系研究论文
高等教育质量监控体系研究论文
一、我国高等教育质量监控过程中存在的主要问题
1、高等教育质量监控机制不完善。目前，本科及研究生教育质量仍然是我国高等教育质量监控的重心，而高职高专教育和成人高等教育等质量监控则下放给省级教育厅监管。尽管各省高等教育质量监控手段较多，对提高我国高等教育质量起到了一定的作用，但由于各省监管手段差异较大，造成我国各省高等教育水平存在较大差距，因此，我国高等教育质量监控机制还不系统，不完善。此外，教育评估制度的目的是建立有效的奖惩机制来有效监控高等教育，从而引导和提高各高校积极提高自身教育质量，但在实际操作过程中，我国教育评估往往流于形式，出现检查多而惩戒少的怪相。
2、政府的监控行为缺乏有效的制度约束。在我国高等教育质量评估中，政府往往是评估机制的制定者，但在这种自上而下的监控规则中，对于政府自身监控行为的约束机制还不完善。因此，在实际监控过程中，政府监控内容的非具体化也导致政府监控行为不稳定，且由于各职能部门缺乏统一的统筹协调，导致其实际评估内容趋同重叠，效率低下，一定程度上影响到了高校教学和管理活动的正常进行。此外，我国针对高等教育评估的再评估机制目前尚未形成，教育部最新颁布的相关文件也为提及“再评估”的'要求，各地方教育主管机关也未将其视为自身职责。
3、政府的“运动员”和“裁判员”双重角色影响监控的公平性。由于我国高校大部分为公办院校，因此，当前我国政府部门一方面是高校的所有人和出资人，另一方面也是监督高等教育的监管人，这种既当“运动员”又当“裁判员”的重叠身份导致我国高校质量评估过程往往流于表面。而在美国和英国等西方发达国家，教育质量的监控者和高校的所有者是非一致的，这也是保证高等教育质量监控公平公正的重要前提条件。我国政府这种既当管理者又当评估者的双重角色必将受到极大约束，如受制于上下级体制，评估过程检查多和惩罚少等，长此下去，我国高等教育质量监控效果将大打折扣。
4、高校自身对质量监控缺乏积极性。现行监管体制下，政府着重加强对高等院校的约束和规范，高等院校只要按评估文件下达的指标管理就能通过评估，评价高校质量的标准主要是看该校各项指标是否“合规”。因此，政府的着力点主要是制定出一套完善的评估指标或质量评估体系，并以政府文件的形式下发，各高校的教学和管理工作必须按照文件指标的内容来做，但在实际评估实践中，高校往往有一段较长时间准备迎评，这个迎评过程高校更注重的是通过评估的结果，在整个过程中高校并无主动性去真正提高教学和管理质量，而是被动接受评估，为了取得较好的结果，不惜数据造假，瞒天过海。据调查，70%的高校在接受本科评估前对学生管理和教学管理突袭加强。
二、完善我国高等教育质量监控体系的对策
1、进一步明确政府在高等教育质量监控中的角色定位。事实证明，政府刚性监控是必需的，但若过严将限制高等院校自身的创新能力，而弹性监控容易造成形式主义盛行，鉴于此，有学者提出，政府营造良好的竞争环境比政府刚性监控更有效，因此，随着我国大众高等教育的普及，采取适当的市场化手段是保证高等教育质量监控有效性的重要途径。但笔者认为，我国当前高等教育搞市场化条件还未成熟，政府的行政监控仍然是主体。原因是我国市场经济体制还不完善，高校在长期的计划经济时期中已形成了对政府的依赖性，短期内很难改变，完全靠高校自身来保证和提高教学质量不现实也不可行。依靠社会监督，按照政府制定的法律法规并给予高校适当的办学自主权才是当前高等教育质量管理的可行之策。
2、建立高等教育质量监控绩效的评价制度。无论是高校自身的内部管理，还是政府教育主管机关的外部评估，建立行之有效的绩效评估制度都是非常有必要的。如何衡量高等教育质量监控的实际效果是审视高等教育质量监控的重要举措。笔者认为可以从以下几方面建立教育质量评估评价制度，一是设计出一套衡量监控效果的指标；二是在操作过程中适当修正监控模式。政府主管部门对于高等教育质量的监控内容、监控手段都应建立具体的制度，包括监控的原则、目标、程序，都应当通过制度化的文件形式公开，做到监控程序阳光运行。
3、构建科学的质量监控系统。从历史角度看，我国高等教育的质量管理仍然过于僵化，经验管理较多而科学管理较少，这种在不同时期随社会发展变化的决策方法往往具有随机性和不确定性。随着信息论、控制论和系统论的不断发展，我国高校管理科学也应上升到科学管理的层次。具体管理过程中，应在实践中积累质量监控过程中带有规律性的东西，明确明确高等教育质量监控中应该遵循的主要原则，最终形成科学系统的管理标准，并形成完善的高等教育质量监控机制。当然，机制的建立既要符合我国国家法律法规要求，也要适应我国经济体制的发展现状。此外，在监控手段上，应进一步丰富评估手段，加强教育分类指导，以提高高等教育质量为目的，不断提高政府评估水平，形成具有中国特色的高等教育质量监控体系。
4、加强高校与政府之间双向信息沟通。及时有效的获得高校运行的各种信息，是政府对高等教育质量监控的基本前提条件。但由于信息采集失真、信息公开度低和高校利用信息资源积极性不强等原因，我国尚未建立良好的信息管理系统。为此，政府教育主管部门应与高校之间加强信息沟通，并从以下几方面入手：一是要借助现代信息技术尽快建立政府信息网络，加强政府与高校的信息沟通；二是完善信息收集制度，作为高等教育质量监控和管理的数据基础；三是要优化政府与高校之间的信息传播渠道。同时，政府教育主管机关应在信息沟通的基础上，组织高校内部监控机构专家组，进一步加强高校自身监控机构的建设，专家组的设立应遵信代表全校基本利益的原则，所有专家不能来源于学校院系。政府也应对高校专家组给出的监控结果给予充分尊重，并对高等院校的服务承诺和资源进行匹配，使高等学校的服务承诺能够得到实现。
篇4：浅析高等教育质量风险管理的思考论文
浅析高等教育质量风险管理的思考论文
论文摘要：当前，作为具有相对独立主体地位的高等教育面临的内外环境发生了一系列变化，高等教育质量也面临着更多的不确定性即风险。而将风险管理的理论和方法应用于高校教育质量风险管理实践，分析识别高校教育质量风险及其形成因素，做到提高认识，充分重视，完善高校内部的质量保障体系，建立有效风险管理信息系统，强化风险识别评估推行全面风险管理，深化高等教育改革以应对质量风险的挑战，是对高校教学质量保证建设领域的有益尝试，在当前高等教育进行质量风险管理具有重要的现实意义。
论文关键词：质量 质量风险管理 高等教育
随着我国高等教育规模的急剧扩张及改革的深入，高等教育面临的风险与挑战越来越多，这些风险在带来教育成本加倍投入的同时，却使得办学效益和教育质量成为随机变量。为降低越来越大的高等教育质量风险，我们可以尝试将风险管理理论和方法引入教育质量风险管理。高等教育质量风险管理工作是一项系统工程，而我国对高等教育质量风险的研究还处于初级阶段，尚未形成系统的理论基础，但引入风险管理是高等教育质量保障领域中具有开拓性意义的尝试。
一、高等教育质量风险管理的含义与应用
风险是复杂系统中的重要概念，不同的领域有不同界定，目前尚无统一的定义。不确定性经济学认为，“风险是未来结果的不确定性产生损失的可能性”。在金融领域，将风险定义为“个人、企业、金融公司以及政府参与金融活动过程中，因客观环境变化、决策失误或其他原因使其资产、信誉受损失的可能性”。在管理决策中，将风险定义为“某一种事业预期后果估计上的较为不利的一面，即风险是一个事件产生我们所不希望的后果的可能性。
高等教育风险在英国高等教育基金委员会(HigherEducationFundingCouncilforEngland，简称HEFCE)在1月发布的《学术风险的研究报告》中把高等教育质量风险定义为，预计在未来会危及院校学术规定的质量和标准的行动、事件或环境。此概念关注风险的来源，强调教育质量风险是由高等教育行为及相关因素产生的，包括以下5种类型：战略风险(StrategicRisk)、财务风险(FinancialRisk)、操作风险(OperationalRisk)、合规风险(ComplianceiRsk)、名誉风险(ReputationaRisk)。我们认为高等教育质量风险管理是指高等学校通过对高等教育质量风险的识别、评估和控制，降低不利风险发生的可能性及减少破坏性事件的影响，以保证教育目标实现的管理过程。
高等教育质量风险管理的应用有利于高校应用风险管理的理论和方法，根据各自的情况，采取正确的方法和应对措施，准确地识别教育质量风险，恰当地预测和评估教育质量风险，果断地处理教育质量风险，有效地防范、控制、化解教育质量风险，使其降到最低限度。另外，高等教育质量风险管理提供了探索高等教育质量保证的新思路。高等教育质量保证是一个涉及管理、教育、控制等多门学科的交叉研究领域。需要借鉴现代管理科学及其他相关学科的理论和方法，深入分析高等教育这一特殊系统的特点和规律，建立科学合理的高等教育质量风险管理体系。质量风险管理的目的，就是识别、预测和控制这些对质量目标的威胁，引入风险管理对完善高等教育质量保障体系具有重要的现实意义。
二、当前我国高等教育质量存在的主要风险
随着我国高等教育规模的急剧扩张及自身改革与发展的深入，高等教育质量面临着越来越多的风险与挑战，作为越来越独立的主体，也必然要承担更多的责任和风险。例如，在教学资金的使用、教职工的聘任和解聘、课程设置、学术项目规划、教学方法选择、招生自主等方面都不可避免地要承担相应的风险与责任。在这样一个动态的、不稳定的教育环境中，我们认为，教育质量风险主要有：
环境风险。指高等教育外部环境中存在的威胁或危险。这些风险主要表现为：高等院校面临非自由、一元化的市场环境；高等院校在国际、国内和地区市场对生源的竞争；高等院校为保持师资队伍稳定而承受的压力；国家高等教育政策和法规的变化；政府对高等院校的管理及对其资源配置的调整。
管理风险。指高等教育内部行为带来的风险。风险意识，一方面是高校内部环境存在着不确定性，如师生比例失调；课程设置不尽合理；重科研、轻教学；生源质量不断下降、毕业生就业形势不乐观等各种状况。另一方面存在高校内部管理制度不完备等问题。
行为风险。教育行为，指为增加或降低暴露于外部风险的程度，包括院校及其成员所采取的行动。这些风险行为有：设计和运行质量管理体系、开展外部质量保证活动、开发组织质量管理文化及具有潜在的危险和负担的行为。
特性风险。指提供特殊教育服务的过程中，或是特殊教育部门自身内在的弱点或脆弱性。从特殊教育服务来看，这些内在风险存在于合作办学、远程和电子学习方式等形式中。从教育部门自身特性来看，这些内在风险表现为教育提供者缺乏教育经验，教师对课程的广度和深度的把握不够，学习资源的不足等。应用国际上流行的绩效指标法，可以将我国高等教育质量风险大致归纳为下表：
三、高等教育质量风险管理的.若干思考
1．强化高等教育质量风险意识
众所周知，无论发生在企业管理领域的安然、世通事件，还是长期资本管理公司的风险丑闻，
都不是由于风险管理技术的错误造成的。这些公司都有堪称世界领先的管理信息系统和风险管理技术，之所以会发生如此重大的风险事件，主要还是缺乏一种健康的风险管理文化和企业自律机制，没有形成全员的风险管理意识。顾海良认为，构筑高校可持续发展机制，树立风险意识，规避办学和发展中可能出现的三大风险(办学风险、财务风险、校办产业风险)，是高校正确处理改革、发展和稳定关系的内在要求。在高等教育领域强调教育质量风险，能帮助我们树立教育风险意识，以教育质量风险的确定为出发点，促使高校更加重视对教育效果和效率的研究，使有限的教育资源发挥更充分的社会效益。
高校要通过相关的目标、政策、制度使教职员工明确学校对教育质量风险管理的态度、目标及应对原则等等。校长等高级管理人员在决策时，要时刻考虑到可能带来的风险和学校对风险的容忍度，并做出相应调整。高校教师在日常教学、科研时也要有风险意识，时刻警惕可能出现的影响教育质量的风险，完善自身的知识结构和教育方式，合理配置教育资源，保证教育质量，高校学生才能同样树立正确的学习动机，抵御影响受教育质量的风险。
2．完善高校教育质量管理体系质量
高校内部治理机构在风险管理中发挥着基础作用，至少应该确保有持续进行的活动来辨识、评估和处置学校所面临的风险，如建立日常质量监控系统，对高等教育质量实施监控并分析其原因以应对面临的质量风险。质量保证体系的工作职责是，奠定风险管理基调和营造风险管理文化，包括确定学校是勇于冒险还是回避风险，界定风险范围和责任，评估资源和明确绩效测量方法等；决定学校合适的风险容忍度和风险暴露度；积极参与财务投资、学校兼并、合作办学等影响学校风险形象和暴露度的重大决策；监控高风险管理，减少不利事件发生；拟定风险管理报告，包括风险管理活动和步骤的主要构成要素等。内部质量保障体系是实施风险管理的基础，完善内部质量保障体系是高等教育质量风险管理的重要保证。
3．建立有效的质量风险管理信息系统
风险管理的本质要求风险管理本身应有～套风险资讯管理系统。从风险理论看，几乎任何组织都有“风险厌恶”的倾向，管理层一般不愿意接受风险性方案，因为他们不希望决策出现失误，但事实证明许多决策失误最主要的原因在于作决策时有关资讯不足。建立有效的管理信息资讯系统正是用来确保风险管理决策有据可依的。高等教育质量风险信息系统首先应当全面收集教学、科研、管理、财务、后勤等学校方面和社会环境方面可能对教育质量产生影响的风险信息，并加以分析识别，确定有效信息，经过系统的处理后传达到相应部门，并对部门的执行信息加以反馈，形成完整的信息链，贯穿质量风险管理过程的始终，为风险管理提供有效的咨询。
4．强化风险识别评估，推行全面风险管理
风险识别和评估是风险管理过程的首要环节。高等教育质量风险评估首先应从大环境风险源审视开始，归纳可能带来组织风险的具体因素，然后分析这些风险是最有可能通过哪些部门和环节暴露出来，在此基础上，通过对不同风险的分析，发现危机，最后预测它们可能会带来的后果。因此，高校应运用现场调查法、风险列举法、财务报表分析法等各种风险识别办法进行分析，运用概率论和数理统计的办法，估计和预测风险发生的概率和损失程度，识别上述风险，为风险管理者进行风险决策和选择最佳的管理技术提供可靠的科学认知依据，保证风险控制、风险报告、监督改进等环节的顺利开展，从而形成全面的风险管理工作。
高等教育质量问题是近年来高等教育发展进程中比较引人注目的一个议题。随着社会的进步和教育的发展，高等教育将面临着更多的不确定性。对高等教育质量风险管理进行研究，有助于我们深入认识高等教育质量的本质特性，是一种探索高等教育质量保障新思路的有益尝试。
篇5：浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文
浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文
[论文关键词]高等教育质量 人才培养结构 教学中心地位 教学内容 教学方法
[论文摘要]本文分别从高等教育结构的宏观层面、容与教学方法的微观层面分析了存在质量问题的原因，教育质量。学校教学中心地位的中观层面和课堂教学中教学内并提出了相应的若干对策，旨在推动高校提高高等
从到，我国高等教育在校大学生数从623万发展到2900万，毛入学率从9．8发展到23．3，进入了高等教育的大众化阶段。但中国高等教育的巨大变化，主要体现在规模数量上，体现在外延上。而教育教学的内涵，人才培养模式、教学方法与教学内容、学生的学习改革这些最核心的内容，却没有根本性的变化。在就业市场上，一方面很多毕业生毕业后找不到工作，待业求职，另一方面一些用人单位求贤若渴，难以找到比较理想的人才。
我们需要反思：高等教育的哪些环节存在质量问题?解决这些问题的对策如何?由此，本文不是全面地评价我国高等教育质量，而是侧重查找不足、分析问题，并试图研究对策。
一、关于高等教育的人才培养结构与社会需求结构
一般来说，社会对各类人才的需求呈金字塔形结构：塔尖为一大批拔尖创新人才，塔中部为数以千万计的专门人才，塔底部是数以亿计的高素质劳动者。然而，受政策引导、利益驱动、办学理念、社会评价等多种因素的作用，各类院校都在力争提高办学层次，“中升专”、“专升本”、“本申硕”、“硕申博”、进“211”、争“985”，几乎所有的高校都把学校能够升格作为最重要的追求目标和发展标志，多数高校不能安于本位。这种竞相攀高的结果，使高等教育应有的塔形结构重心上移、状态失稳、结构变形，高等教育的人才培养结构与社会的人才需求结构出现了错位现象，使人才市场上供求矛盾越发明显，近两年一些省区已经开始出现研究生、本科生的就业率不及高职生的现象。
解决这一矛盾，需要国家对高等教育结构合理布局，加强政策引导，在每一类高校都设立一流的项目和名分，并且给以重点支持和投人，鼓励各类高校合理定位，各安其位，在所属的层面上去争一流，办出水平和特色。
除了高等教育在结构层次上与社会需求之间如何适应的问题，还存在着学科专业结构的适应性问题。在近年来高等教育的快速发展过程中，各高校都增加了很多新专业，这些新专业往往是从办学成本出发增设的，大多是文科类。由于这类专业增加过快，毕业生明显的供过于求，加剧了文科学生总体上就业比工科学生困难的状况。这种现象在民办高校更加明显。
二、关于高等学校的教学中心地位
在高等学校，领导投入不足、教师投入不足、学生投人不足仍然是影响教育教学质量的主要问题。大学校长是教学质量的第一责任人，要想提高人才培养质量，仅有校长是不够的。从上级各个口下来的每一项工作部属，大多都要求一把手负责、一把手挂帅。校长的责任又多又重，直接用到人才培养上的精力所剩不多。一所大学有重要的事，也有紧急的事，校长的精力用于应付紧急的事过多，用于处理重要的事不够多。
教师是人才培养质量的决定性因素。影响教师教学工作的因素大体有：(1)对教师的评价机制问题。职称评聘和岗位竞争的考核中，科研成果和学术论文容易量化，是“硬头货”，而教学则是软的，区分度较差，导致教师的兴奋点不在教学上，对教学精力投入不足。(2)教师的职业道德问题。一些教师责任心不够，职业道德不佳，对学生不负责任。有的备课不下功夫，课堂上照本宣科、令人昏昏欲睡；有的与学生联系极少，基本不管学生，使师生关系“渐行渐远”。(3)教师的实践经历问题。教师大多是从校门到校门，缺乏社会经历和工程经验的过多，虽然近年来增加的教师学历层次越来越高，但是由于缺乏实践体验，很多人只能是纸上谈兵，越谈越空，对学生实践能力和创新精神的培养极为不利。而学校要想在企业引进优秀的工程技术人才，却经常受到“企业编不能进事业单位”的限制。德国的工程教育质量在全世界得到公认，其中一个重要举措就是工科专业的教师必须有5年以上在企业工作的经历。
为了提高教师对教学工作的投入，高校应加强的工作可有：(1)改革教师评价指标，将教学的软指标“硬化”，增加教师对教学工作的投入。一所学校的人才培养质量，不取决于有多漂亮的大楼，也不取决于有多先进的设备，而是取决于有多优秀的教师队伍；一个教师的教学效果，不取决于他学历的高低，也不取决于他教龄的长短，而是取决于他的教学态度，取决于他所付出的努力。(2)加强教师的职业道德教育与修养。作为一个教师要讲天职，这就是教书育人，这是教师神圣而又根本的职责，为了履行这种天职，就要注重培养所需要的天性，这种天性就是对学生的爱心和对工作的责任心，这是需要弘扬的、令人尊敬的高尚品德和职业道德。这种天性不是与生俱来的，是需要强调和要求的，是需要教师自觉自律长期养成的。(3)通过班导师、班主任等方式密切师生关系，增强教与学的互动。引导教师建设新型的师生关系，包括以生为本的师生关系、平等相处的师生关系、授业加激发的师生关系、直接对话与交流的师生关系、师长加朋友的师生关系和基于赏识教育的师生关系等。(4)多渠道增加中青年教师的实践经历，提高实践能力。一是组织青年教师在实验室集中工作一段时间，熟练掌握本专业的实验技能；二是利用产学研合作开展科技研发的机会增加工程经历；三是教师通过指导各类教学实习的机会熟悉企业生产过程和技术需求。
大学生是人才培养质量的落脚点和检测点。影响学生学习的因素大体有：(1)长期的'应试教育，填鸭式的教学方式，大大地压抑了学生们的学习兴趣，使他们比较多地产生了厌学情绪，总体上学习的积极性和主动性明显欠缺，学风建设任务加重。(2)大学生独生子女的成长经历和他们所面对的就业、学业、交学费等方面的压力和矛盾，使心理健康问题越来越凸现，使学习精力分散。(3)就业活动时间的逐步提前，学生为了求职所付出的时间和精力，增加了就业与学业之间的矛盾，使第四学年的教学效果大打折扣。
为了更好地调动学生学习的内动力，学校应大力开展激发教育。教师不仅要传道、授业、解惑，更要激发。比传道更重要的是激发学生悟道；比授业更重要的是激发学生主动获取知识；比解惑更重要的是激发学生善于思考。学生的学习兴趣和动力不能强迫，只能激发，学生的创新意识和素质不能灌输，只能激发，学生的潜力之大不可忽视，需要激发，所以激发教育的背景强烈，意义重大。 三、关于教学内容、教学方法与教学手段
在教学内容方面，一是教学内容与社会及工程应用脱节的问题还比较明显，教学内容联系实际不够，缺少案例教学。二是教学内容与时代发展脱节，一些内容陈旧，应被新技术、新方法代替的教学内容还在占用着课堂学时。三是应用型知识体现不够，特别是很多地方院校还在沿用研究型大学的课程体系，一些过深过窄的理论分析占用了很多课时，而一些与工程联系密切的应用性知识却远远不够。
在教学方法方面，灌输式的、照本宣科的教学方式还普遍存在，教师的教法中存在着五个过多与过少问题：一是灌输式过多，参与式过少；二是结论型过多，问题型过少；三是封闭式过多，发散式过少；四是重分数过多，重能力过少；五是书本知识过多，实践知识和解决问题的能力训练过少。
现代教学手段的应用也存在着很多需要改进的地方。在很多多媒体课堂，先进的信息化装备与课件开发不到位形成明显的反差，不少教师只是把讲稿搬到了屏幕上，“照屏宣科”的教学效果比“照本宣科”还要差。
受传统教学方式的影响，学生的学法中也存在着五个过多与过少问题：一是在学习方式上，从师型过多，自主型过少；二是在思维方式上，求同性过多，求异性过少；三是在学习状态上，顺从型过多，问题型过少；四是在学习层次上，继承性过多，创新性过少；五是在学习情感上，应试型过多，兴趣型过少。
上述问题影响到学生的学习状态、学习层次和学习效果，助长了大学校园中不同程度存在的学而不习、知而不识、文而不化的现象与风气，制约着人才培养质量的提高。学而不习反映了学生的学习风气和状态问题，指的是课前不预习，课后不复习、不练习以及作业抄袭的现象；知而不识反映了学习方法和层次问题，指的是注重对知识的了解、记忆、存储这些“知”的层面的内容，而忽视对知识的分析、判断、加工、处理这些“识”的方面的内容；文而不化反映了教育方式和效果问题，特别是在“两课”教学中，学生背会了很多条文，但是还没有内化为自身的精神和素质。
针对上述问题，需要通过教学改革，促使上述的“过少”变为不少，使学习重在“习”，知识重在“识”，文化重在“化”，从而使制约培养质量的瓶颈得以突破。
在教学内容改革方面，应注重“四加强”：一是加强教学内容的删繁就简，吐故纳新，体现了教学内容对学科与专业发展的跟踪；二是加强课程的学科发展动态和前沿的内容，提出有待解决的问题，体现开放式教学；三是加强教师的科研体会或自己所了解的工程问题和社会问题的实例，体现教学与科研的互动；四是加强学科教育与素质教育的结合，将素质教育融人专业教育之中。
在教学方法改革方面，各校都在尝试不同的方法。这里提出下列11项措施：(1)案例式教学；(2)项目式教学；(3)实验实训式教学；(4)提问式教学；(5)开放式教学内容；(6)无标准答案作业；(7)组织讨论课；(8)改革考试方式；(9)改革实验方式与内容；(10)改革课程设计与毕业设计；(11)理论教学与课外科技活动和各类竞赛的互动。
课堂教学是最主要的教学环节，也是教学改革的主阵地。课程建设是教学建设的主要内容，这里提出课程建设的“七个一”：(1)一个认真负责的教学态度；(2)一手过硬的教学基本功；(3)一套适应社会发展和时代要求的教育思想和教学方法；(4)一套规范的教学文件；(5)一套先进实用的教材；(6)一套先进的考核方法；(7)一套效果良好的实验。
随着知识更新的加快和学习型社会的到来，高等教育的发展趋势之一是逐渐的由以教为主向以学为主转变。教学改革包括“教”和“学”两个方面的改革，但是长期以来，我们对“学”的改革重视不够，以至于比较多地存在着教学改革只是“教”的改革的状况。任何教学改革，最终都要落到受教育者自身的提高上，“教”改和“学”改必须有机结合。对教师来说，教给学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；对学生来说，学会学习是最基本的任务，会学比学会更重要。
面对今天的社会需求，我们要引导学生由传统学习向创新学习转变。下面提出“32字创新学习法”，与大家探讨：一是“始于问题”。以问题为主线，注重在学习中思考问题、提出问题，培养自己研究问题和解决问题的能力。二是“乐于兴趣”。兴趣是最好的老师。目前我国的大学生普遍缺乏的是学习的兴趣和内动力，所以教师的重要职责是激发和培养学生的学习兴趣，由要我学变为我要学。三是“勇于突破”。鼓励学生突破书本和前人的框框，更鼓励学生对教师的突破和超越。如果一个教师把学生教的超过了自己，那是这个教师了不起的成就。四是“善于转化”。由输入与吸纳知识到转化为能力与素质。五是“巧于综合”。解决一个实际问题是靠综合的知识，所以要引导学生学会综合。六是“勇于创新”。首先要注重创新性学习，然后从创新性学习发展到学习后的创新。教师在教学中，要注重对学生激发创新意识，训练创新思维，养成创新人格，培养创新能力。七是“精于挖潜”。每个学生都有巨大的潜力，都有比已经达到的智力水平高得多的生理基础，关键在于如何去挖掘、去开发。能够自觉地进行这种挖掘和开发是可贵的觉悟和高明的智慧。八是“勤于实践”。培养学生勤奋刻苦的学习精神和严谨求实的科学精神，这是一个教师教书育人的重要职责。
作为一个教师，传授知识是基本的任务。然而，还有四个方面更重要：一是指导学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；二是激发学生学习的兴趣比强制学生学习更重要，重在提高学生学习的内动力；三是养成学生的科学精神比传播科学更重要。努力培养严谨、求实、探索、创新的学术品格；四是引导学生学会应用知识比单纯传授知识更重要，学习的目的是为了应用。
篇6：试析影响高等教育质量的社会因素的论文
试析影响高等教育质量的社会因素的论文
论文关键词:高等教育 质量 影响因素 社会
论文摘要:科技因素、经济因素、文化因素和人口因素是影响高等教育质量的主要社会因素。科技发展从人才素质的要求方面，对高等学校教学内容、教学方式、教学管理等方面的质量产生影响;市场经济通过多种手段对高等教育质量产生影响;文化时高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。
影响高等教育质量的社会因素主要包括科技、经济、文化和人口。科技发展对人才素质提出了新的要求，影响高等学校的教学内容、教学方式、教学管理等方面;市场经济通过调节高等学校人才培养规格、优化高等教育资源配置、推动改善高等教育质量管理方式等手段对高等教育质量产生影响;文化对影响高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。
一、科技发展对高等教育质量的影响
20世纪70年代以来，科技发展突飞猛进，人类知识爆炸性增长，尤其是高新科技的迅猛发展以及信息技术的广泛应用，正在形成现代科技革命。现代科技革命的主要特点有:主导技术以技术群落的形式出现;不同科技门类之间相互联系、相互渗透;科学技术化与技术科学化融为一体;科技经济一体化;科技发展加速化;人文价值取向复杂化。现代科技的迅猛发展，从多方面对高等教育质量产生影响。
(一)对人才素质提出了新要求
现代科学技术发展既高度分化又高度综合，特别是人文科学与自然科学的交融趋势比较明显。20世纪中期以来，分化为主的趋势渐为综合为主的趋势所取代。这一趋势要求高等学校加强学生的知识融通与迁移能力的培养，在教育过程中，应有效推动多学科交叉，拓宽学生的知识结构，提高他们综合分析问题的能力。科学技术尤其是信息技术的发展，使得国际交往空前频繁，各类信息共享，地球成为一个“村落”，这要求人们增强同一个地球、同一片蓝天的意识，增加信任，学会关心，谋求合作。
科学技术是柄双刃剑，在给人类带来诸多便利之时，也对人类的可持续发展产生强大的冲击。科学技术发展的理性化特点，要求人们更为自觉地按照理性原则处理人与自然的关系，从对自然的掠夺与征服走向追求人与自然的和谐。这一趋势要求我们培养的科技工作者要有人文关怀，自觉成为“科技人文主义者”。我们培养的人才应有较高的人文、科学素质，具备将科技置于整个社会系统之中，从政治、经济、法律、生态、心理、伦理等方面进行综合考虑的能力。
(二)对教学内容的影响
教学内容从统一使用教科书、内容相对固定、陈旧向着既要保证基础，又要不断更新，追踪世界科技前沿发展。高校使用统一教科书的目的，是为了保证教学质量，但统一教科书从组织编写到试用修订再到被确定为统编教科书，必须经过若干年。在科学技术高速发展的今天，教科书中的许多陈旧内容，占用了大量课时，而反映最新科技成果的内容却进不了课堂。当代科学技术渗透到各行各业，正深刻改变着传统工业、农业、建筑业、材料、能源等各行业的传统模式，这就要求高校相应学科、专业的教学计划、课程设置和教学内容进行调整。此外，计算机和互联网的广泛使用，为高校教师们搜集资料、撰写书稿、准备讲稿提供了极大便利，有利于课堂教学内容的及时更新。
(三)对教学方式的影响
科学技术的发展，对教学手段的影响是革命性的。信息技术以其电子化和形象化的特点，为学生直接展示各种事物的现象与过程，有助于提高学生的感知水平和学习兴趣，促进学生对知识的理解和智能的培养。网络教学可以不受校园、空间、地域的限制，扩大了受教育者的规模。多媒体技术在课堂教学中的广泛使用，能在较短时间内，生动形象地传达大容量的信息，拓宽了学生们的视野。网络和多媒体技术还能方便地实现教学的双向互动，学生提问、做作业，教师答疑、布置作业，考试、改卷、提交成绩等都可以不受时间、地点的限制。利用“虚拟现实”技术，学生们能够主动参与学习过程，参与过程控制等。
在科学技术发展缓慢的时代，人们凭借一次性的学校教育就能享用终身，但在科学技术日新月异的今天，传统的一次性学校教育已不能满足工作的需要，即使是受过高等教育的人。人们的学习观念正在发生深刻的变化，由一次性学校教育向终身教育转变。这就要求高等学校所给予的并不仅仅是知识，从学校中获得的知识也许到毕业的时候不少已经陈旧。方法比知识更重要。受过高等教育的人应该是会学习的人，拥有持续习的能力。计算机和信息网络、数字图书馆和各种电子数据库，为终身学习创造了有利的条件。
许多学校利用网络技术，把教育扩展到全国甚至全球的每一个角落。高等学校不仅利用校园网给校内学生提供多媒体教学资源，以提高教育质量，降低办学成本，而且通过国际互联网向校外包括国外的各类学习者提供各类高等教育。提高网络教育质量的现实需要，促使各高校挖掘自身潜力，充分利用最优秀的教师资源，制作高水平的课件，同时加强高校之间的分工协作，实现课件和网络资源的共享。
(四)对教学管理的影响
科学技术的发展，为教学管理自动化创造了条件。科学技术特别是信息技术为建立教学管理信息系统提供了物质技术条件。学生学籍管理、学业成绩分析与统计、教学评估等方面都可采用信息技术提供的便利条件。校园网络化管理、计算机网上招生和就业服务等一体化的信息化管理系统也被广泛应用。如在许多高校，每个大学生凭借校园卡可以查询全校课程的各种信息，能进行注册、考试、登录学分，凭卡还可以利用图书馆、实验室、体育馆和食堂、宿舍等生活设施。
二、经济发展对高等教育质蛋的影响
经济发展为教育提供必备的物质基础和条件，决定着教育发展的规模、结构、速度，决定着教育的发展方向。一般来说有什么样的经济，就有什么样的教育。任何教育都必须满足其所处的社会经济条件的要求。我国社会主义市场经济的建立和发展，对高等教育质量的影响主要表现在如下方面。
(一)调节高等学校人才培养规格
市场经济条件下，各行各业所需的人才通过人才市场获得，高校培养的人才也必须接受人才市场的检验，只有合乎市场需要的人才才能被接纳，才能体现高等教育的质量。因此，高等学校必须按市场要求调整人才培养规格。具体地说，新的人才培养规格要求大学生掌握较宽的基础知识、较精深的专业知识，具有较强的综合能力，即通常所说的复合型人才。据此，高等学校应努力将知识的传承、创新和服务社会结合起来，使自己提供的教育服务和科研产品更加符合社会需求。
市场供求规律对招生与就业的影响，间接制约着高校人才培养规格。教育质量从培养环节上可分为输人质量、过程质量、输出质量、系统效率四个方面，招生与就业直接涉及输人质量和输出质量。市场将人才需求信息及时反馈给学校，高校依据社会各部门和社会发展对人才培养提出的要求，科学地进行学科、专业设置，确定招生人数、招生层次、招生形式，及时调整人才培养规格、课程结构、培养方式，以适应市场经济对各类专门人才在知识、能力、文化素养和思想观念等方面的要求。
(二)优化高等教育资源配置
市场经济条件下，市场对资源配置起基础性作用。高等学校教育教学资源是有限资源，甚至是稀缺资源，高等教育管理的任务就是通过对有限资源的组织和最大化的利用，实现人才培养目标。在高校教育质量管理中运用市场机制，有助于实现教育资源的优化配置和教育资源利用的最大化，从而保证人才培养目标的实现。 市场经济条件下，人才的流动速度加快，对高校师资队伍的稳定产生影响，而师资是影响高等教育质量最关键的资源，师资的流动必然对高等教育质量产生影响。所以，市场机制通过对教育资源的配置制约着高等教育质量。
(三)推动改善高等教育质量管理方式
市场机制在高等教育质量保障中的主要作用是促进竞争，形成优胜劣汰。这种竞争是全方位的，既有校际竞争与校内竞争，又有领导层与教职工的竞争，竞争的实质是利益驱动，竞争的结果便是教育质量的全面提高。例如，民办高等教育机构和公办高等教育机构竞争，民办高校和公办高校在收费标准不同的背景下，必然依靠质量竞争生源。通过不同体制的高校激烈竞争，不仅能够促进高等教育质量的提高，同时也达成了高等教育质量标准的多样化。在高等学校内部引人竞争机制，有利于调动教职员工的工作积极性，促使他们改进教育科研水平，提高教育教学质量。市场机制不仅通过竞争促进高等教育质量的提高，还有助于引人多种管理手段保障高等教育质量。长期以来，我国高等教育质量保障主要依靠政府的政策法律机制，高校的自主性和社会参与作用没有充分发挥出来。市场经济条件下，高等教育质量管理不仅是政府的责任，也是社会大众共同的责任，社会民间机构在高等教育质量保障中所起的作用不可小视。可见，市场机制的引人必将对高等教育质量管理的理念、方法与手段产生重要的影响。
三、文化对高等教育质量的影响
文化具有弥散性的特点，它不仅深藏于教育者和受教育者的文化心理结构中，影响从事教育活动的人的行为，而且对高等教育质量的方方面面都产生作用，包括高等教育价值观、教学内容、专业课程、教学方式、教育目标、教育管理体制等。我们以高等教育领域中最重要的三个方面，即高等教育价值观、高校教学内容、高等教育管理体制为例进行简要分析。
(一)文化对高等教育价值观产生直接的影响作用
高等教育价值观主要表现为两种，即以个人为中心的教育价值观和以社会为中心的教育价值观。具有不同文化传统的国家有着不同的高等教育价值观，如有着深厚的古典人文主义传统的英国，强调高等教育应促进人性或理性的高度发展，培养“绅士”;美国受实用主义文化传统的影响，强调高等教育的工具价值;以儒家文化为主流文化的我国，强调的是以社会为中心的教育价值观;同属儒家文化圈的日本，也同样强调的是以社会为中心的教育价值观，在特定的历史时期，发展为国家主义教育价值观。
随着文化的开放与交流，两种教育价值观出现了一定程度的融合趋势。在现时代，高等教育在社会发展中发挥着越来越重要的作用，英美等国也高度重视高等教育的'社会价值;而中国、日本等东方国家也意识到，高等教育要更好地服务社会，必须重视学生的个性培养。两种教育价值观出现了相互借鉴、相互交融的趋势。
(二)文化对高等学校教学内容发生多方面的影响作用
文化对高等学校教学内容的影响，首先表现在文化的知识形态是教学内容的直接来源。如宗教文化是欧洲中世纪占统治地位的文化，中世纪大学的教学内容以神学知识的传授为主;文艺复兴时期，古希腊罗马的文学艺术被重新发现，大学的教学内容则以世俗性知识为主;随着产业革命的兴起，科学技术的发展，科学技术成为近现代大学主要的教学内容。
文化对高等学校教学内容的影响，还表现在文化传统制约着教学内容的选择。文化传统不同的国家，其高等学校的教学内容也出现较大差异。如美国讲求实用，美国高校的教学内容以实用性、职业性知识为主;英国注重博雅，英国高校颇为重视古典人文课程;我国受伦理型文化传统的影响，教学内容十分重视人文、道德知识的修习等。
(三)文化对高等教育管理体制产生直接的影响作用
考察世界各国不难发现，文化在很大程度上制约着国家的高等教育管理体制，进而对高等教育质量产生着直接的影响。美国在高等教育管理体制上，实行地方分权制，在高等学校内部管理上，主要实行民主管理方式，少有校长负责下的科层制，很多大学实行的是校外人士参与的董事会制，学术权力在学校管理中发挥着很大的作用，这是美国文化中自由、民主观念在高等教育管理领域的重要表现。而同是资本主义国家的法国，实行的则是高度集权的管理体制，这是法兰西帝国政治文化传统的影响所致。
我国长达数千年的封建统治，集权管理的思想影响深远，因此在我国的高等教育管理体制中，中央集权管理的特点十分明显，高等学校缺乏应有的办学自主权。虽然我们已认识到这种管理体制的弊端，并试图加以改进，但文化传统的历史惯性是相当强大的，要彻底改变这种状况，还有相当长的路要走。
四、人口变迁对高等教育质量的影响
当前我国人口变迁呈现如下特征:一是人口增速减缓。我国目前已实现人口再生产类型从高出生、低死亡、高增长到低出生、低死亡、低增长的历史性转变，进人低生育水平国家行列。二是流动人口继续增加。与相比，我国的迁移流动人口从1.44亿人增加到1.47亿人。三是老龄化进程明显加快。20底，我国65岁及以上人口首次超过1亿人，占全国总人口的7.69%;60岁及以上人口为1.44亿人，占全国总人口的11.03%。四是城市化快速推进。年，我国城镇人口已达5.62亿人，占总人口的43%。五是人口素质进一步提高。调查表明，我国人口受教育程度的结构重心逐步上移。2005年，全国具有大专及以上文化程度的人口已达到6764万人，是各种受教育程度人口中增长最快的。六是出生人口性别比居高不下。2005年全国出生人口性别比高于20人口普查数据，出生婴儿男女比例失调。闹人口变迁主要通过人口数量和人口质量这两方面对高等教育质量产生影响。
人口数量的大小，主要在于人口年龄结构的比例，影响高等教育规模进而影响高等教育质量。这就牵涉教育人口容量问题。所谓教育人口容量，是指教育生态系统在保持其自身平衡并能正常运营的条件下，所能承载的最大受教育人口数量。受教育人口不能超过教育人口容量。我国高等教育面临着两大问题:一是高等教育适龄人口数量不断加大。二是高等教育已步人大众化阶段，正向普及化阶段迈进。巨大的人口数量客观上对高等教育质量提出了挑战。
人口质量对高等教育的师资与生源也有很大影响。如果一个国家的人口文化素质较高，那么师资的来源就可能比较充裕，合格的高校师资则相对较多。人口的文化素质也直接影响高校的生源质量。人口的文化素质低，必然导致大学生文化基础差，高校教师要花费很多时间给学生进行基础知识的补习，这将直接影响高等教育教学质量的提高。人口文化素质高，容易形成尊重知识、尊重人才、追求真理的社会氛围，有利于形成良好的高校育人的外部环境。
篇7：大众化高等教育质量观的本质特征的论文
大众化高等教育质量观的本质特征的论文
论文关键词：高等教育大众化；教育质量；发展性；本质特征
论文摘要：当高等教育大众化实现之后，人们开始关注其教育质量如何。高等教育大众化阶段的质量高低，不能简单地以人才培养质量来衡量，需要综合认识。发展性就成为高等教育大众化阶段本质特征与表现。科学把握高等教育大众化阶段的发展性特征，可以调整好大众化阶段高等教育各个方面的关系，统一和提高社会对高等教育大众化的认识，真正实现高等教育为社会、为人民服务基本目的和要求。
一、大众化阶段的高等教育质量及其表现
(一)科学把握大众化阶段高等教育质量观
科学把握高等教育大众化质量观，就要正确认识什么是高等教育质量。
一般说来，提到教育质量，人们习惯于从传统的角度去理解，即培养人的教育角度去解释什么是教育质量或高等教育质量:
《教育大辞典》对教育质量的解释是“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上，衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”可见，传统质量观认为教育质量关注的是教育所培养人才的质量。
在新世纪来临之际召开的首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动，各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等。高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的交流以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况，应考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。可见，大众化阶段高等教育质量是一个综合的概念。
因此，那种传统的高等教育精英时期的人才质量观，与现代高等教育的发展形势以及社会对高等教育质量要求越来越不适应。社会需求的多样性，学校层次、类别的多样性，学科门类的多样性，学生个性的广泛性，使得高等教育质量标准呈现出多元化的表现模式。可见，大众化阶段的高等教育质量，是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务能否满足社会现实和长远需要和学生个性发展的需要为前提。或者可以总体概括为“高等教育质量是指高等教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。”
二、大众化阶段高等教育质量表现特点
(一)多样性。大众化高等教育质量的多样性是指随着高等教育需求多样化，办学主体多样化、教育目标多样化、培养方式多样化，而办学主体、形式.、教学内容、培养目标的多样化决定了教育质量的多样性，原来单一的质量观已经不适合社会发展的需要。
(二)整体性。大众化高等教育质量整体性是指不能用单一人才培养的质量来判断一所大学的质量，还要对其所有功能和活动进行全面评价。即要用不同标准对不同层次、不同类型、不同形式、不同地区、不同基础的高等学校进行衡量。而评价的主体除教育行政主管部门以外，还包括教师、学生、家长、用人单位、社区、政府和社会，以及其他与高等教育利益的相关者。
(三)适应性。大众化高等教育质量的适应性是指高等教育要适应受教育主体内在的自由发展的需求，适应人的全面发展的.需要;要适应自身可持续发展的需求，学科发展的需求，后续阶段学习的需求;要适应社会科学发展、和谐发展的需要。适应人才市场的需要，能够胜任工作岗位的需要。
(四)特色化。大众化高等教育质量的特色化是指由于学生和用人单位需求的多样化和个性化，要求不同层次、不同类型、不同形式的高等学校必须在众多的需求中做出选择，形成自己在学科专业和在人才培养规格上的特色，最终形成各自办学模式和特色。
对高等教育质量科学的把握，以上四个特点从逻辑上是统一的:高等教育质量的多样性决定必须从整体上把握高等教育。
二、发展性:高等教育大众化阶段质量特点的高度集中
(一)多样性与发展性
多样性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的多样性是高等教育发展的一个必然阶段，由单一到多样本身就是一种发展。高等教育由精英向大众化发展，必须实现办学主体、培养方式、教育目标、教学内容等的多样化，以适应不同人学对象对高等教育不同需求。而对教育质量的评价也由原来单一的质量标准发展为多元化的标准。其次，多样的质量也是在最基本的质量基础之上为了后续更好的发展而客观出现的。
(二)整体性与发展性
整体性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的整体性是建立在多样性的基础上的，多样性必然要求整体地看待高等教育质量。其次，整体性是对质量内涵的一个发展，整体性的质量观是包含高等教育所有功能和活动、所有类型的学校和所有高等教育利益相关者。而原来对高等教育质量理解，将高等教育质量等同于高等教育培养的人才的质量。
(三)适应性与发展性
适应性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的适应性是适应大众化阶段不同相关利益主体的需求，即适应个人全面发展的需要、高校可持续发展的需要和社会和谐发展的需要。其次，适应性不是消极的适应，而是着眼于未来，着眼于发展，着眼于积极主动地推动各相关利益主体需求的发展。
(四)特色化与发展性
特色化与发展性的关系，首先大众化高等教育的发展，不仅是在办学形式等方面多样化发展，更是不同类型、不同地域的高等学校形成各自在人才培养规格、教学内容等方面的特色。其次，应当树立“特色就是质量，特色就是核心竞争力”观念，特色是一个学校在大众化发展阶段生存和发展的基础，没有特色就没有发展。
三、发展性的大众化阶段高等教育质量观
(一)高等教育质量的发展
质量是不断发展的，高教发展是持续的质量改进，“质量是旅途，而不是目的地”。质量既然是不断变化的，发展的质量观就是在承认质量动态变化的基础上，促进质量向好的方向不断变化。在此基础上，以发展的眼光看教育质量，认为质量高低是比较的结果，是从传统的静态的看待某一点的质量转变为动态的看待某一段相对质量。
(二)高等教育质量观的发展
高等教育所处的社会环境是不断发展变化的，身处其中的人们对质量观的内涵，质量观所涉及的范围、质量观主体的需要等也不断变化。因此质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，高等教育质量观随着时代的变化而变化，不存在一个绝对的、永恒的质量观。
(三)质量观存在主体及方式的发展
质量观的发展不仅体现在客观的理念及内涵更新变化，更重要的是主观的对质量观的理解、把握及升华。这种理解、把握及升华是一种由外在到内在，由片面到全面、由被动到能动的一个过程。这个过程不仅体现在单个个体之上，更主要的是体现在不同个体之上，体现在高等教育各个相关利益主体之上。
质量观存在方式是质量观与现实质量保障活动的互动。发展是质量的前提和基础，质量观是随着不同时期的发展主题而变化的，不能脱离发展空谈质量。发展性质量观不仅体现在客观理念的更新和主体的内化，还体现在质量保障的活动中，体现在质量的进步过程中，体现在质量发展的实践上。
可见，发展性质量观更加关注增量、关注效率、关注效益，更加重视发展的观念、动态的观念、相对的观念、全面的观念。发展性质量观以促进高等教育发展为核心，用发展的眼光看待高等教育质量，通过发展来解决高等教育的质量问题。高等教育要适应大众化、国际化发展，必须让高等教育不同相关主体认识并掌握高等教育质量及质量观的发展性，不断完善科学的高等教育质量观，并在此质量观指导下，以发展的眼光看待教育质量，促进个人终身发展能力，促进高等教育可持续发展和社会和谐发展，在三者协调发展中实现共赢。
篇8：高校教育质量管理模式的创新分析论文
高校教育质量管理模式的创新分析论文
全面质量管理理论实质上就是组织内的全体员工运用科学的管理方法和手段，对产品生产过程进行全面、系统的设计和管理，让消费者感到满意和满足，从面实现产品质量的可持续提高的一种质量管理方法。①
从其内涵我们可以看出，全面质量管理与传统的质量管理思想比较，具有以顾客为中心、坚持持续改进、全部成员参与、整个过程管理、坚持组织领导、制订质量战略、重视信息处理等特性。
(1)以顾客为中心。全面质量管理强调以顾客的要求为出发点，满足顾客的需要。这里的顾客既是消费者，又是生产者。所有质量管理都以顾客的导向为原则进行设计和改进，所有领导、员工和部门都以顾客为中心。
(2)坚持持续改进。在全面质量管理中，质量管理是一个动态的概念，会随着外部环境、技术和顾客的需要不断改变。全面质量管理强调不断改进产品质量和服务质量，以满足或超越顾客的需要。
(3)全部成员参与。全面质量管理要求各部门、各个个体都要全身心投入到质量管理和质量改进的行动中。全员包括组织内部人员，也包括消费者、社会、政府和产品使用者等。
(4)全过程管理。全面质量管理强调质量控制在于事先设计和预防，对影响质量的因素和活动通过过程来加以管理和克服，所有工作和行动都是相互关联的。
(5)强调组织领导。全面质量管理理论非常注重领导的助推作用，强调组织领导的推动力和领导力，及其对产品质量管理和产品质量提高负有领导的责任和职责。领导和引领组织对质量管理进行承诺，对员工的行为进行引导和支持，以促进部门的团结合作。
(6)制订质量战略。全面质量管理重视质量战略的制订，强调对质量目标和质量标准进行集体的规划和设计，整合一切资源为质量目标服务。
(7)重视信息处理。全面质量管理非常重视搜集全过程的数据信息进行分析、统计，将其作为提高质量、改进技术的重要依据。
全面质量管理与传统质量管理在理念、行动、方法和方式上具有很大的区别。与传统的质量管理相比，全面质量管理具有明显的优势，其管理理念和方式能实现诸多转变。如从固定的质量标准转变为持续的质量改进，从质量的事后检测转变为事先预防和设计，从各自为政转变为部门的团结合作，从内部定义的质量转变为以顾客为导向的质量，从层级的分工流程转变为水平的分工流程，从阶层控制转变为全员参与，从外部的压力转变为自身的质量追求等。全面质量管理坚持动态的质量观，以满足顾客需要为目的，以全面性、系统性、过程性和适应性为管理手段，以团队合作和激励为措施，利用科学的技术和资料分析的方法，全面提高质量管理效率和管理水平。
全面质量管理应用于教育是从20世纪80年代开始的。目前，西方高校和一些部门在运用全面质量管理理论上取得成功的经验，管理方法、手段和措施比较成熟和规范。我国也有部分学校引进全面质量管理，并取得了很大成效。但是，有小部分研究者认为，源自企业界的管理理论不适应于高校。其实，持这种观点的人是简单的将企业的理论套用在教育上。任何管理思想的实践和应用，都需要结合自身的实际进行，全面质量管理应用于教育管理研究也不例外。
随着经济全球化和教育国际化的日益增强，我国教育的管理体制必须与国际接轨，教育质量也要进行管理质量认证，这是教育生存和发展的必由之路。目前，高校教育质量管理的理念、体制和管理行为等仍存在不合理、不健全的地方。因此，借鉴全面质量管理的理念和方法，创新教育质量管理模式，是高校谋求质量提高的必然选择和迫切需要。
(一)创新质量管理理念和管理体制
受传统观念和旧体制的影响，高校官本位思想比较严重，质量管理的推行往往依靠强制的力量;实行层级的管理体制，管理就是对员工的监督和控制，教职工缺乏工作主动性和积极性;高校内部管理部门臃肿，各自为政，缺乏有效的沟通和协调;质量管理理念和管理职责不明确，质量管理只依靠教务部门去推行，无法形成管理的合力和协作，管理力量单薄;不少高校没有建立一套完整系统的办学理念，办学思路和办学定位因领导人的变更而改变等等，这些问题严重影响了教育质量的提升。因此，必须对高校质量管理的理念和管理体制进行改革和创新。
树立质量管理人人有责的管理质量观。全面质量管理强调，质量追求需要全过程控制、全方位的质量支持和服务、全体员工的共同参与，这对高校的质量管理很有启发。质量是高校存在的根本，质量管理是质量提升的重要保障，质量管理人人有责。高校的质量追求和质量管理要贯穿于整个人才培养过程，从招生前的宣传、市场调查到招生，从入学后的质量管理到毕业后的质量跟踪反馈，都需要依靠全体教职员工的共同努力和共同参与。高校的质量管理不单单要抓人才培养质量，也要抓培养人才的各管理部门、教学部门和所有工作人员的工作质量、教学质量和服务质量。高等教育质量管理是一个复杂工程，也是一个合力系统，需要人力、财力和物力等去支撑和发展，各部门、各单位人员都要参与到学校的质量管理中。 创新质量管理运行机制。传统质量管理观认为管理是教务部门的事，跟其他部门没有多少联系，部门各自为政，甚至相互争夺利益和扯皮，没法形成团结协作的质量管理机制和运行机制。全面质量管理，是一个由各个部门组成的相互联系的所有工作流程的整体，部门各自承担着不同的质量管理流程，部门之间的流程又相互联系在一起构成组织的整体流程，与组织的质量目标相连接，为质量目标服务。因此，高等教育的全面质量管理应该是一个系统性的组织流程和工作流程。为推动质量管理的一致性和团结协作，高校可以设立全面质量管理委员会，建立起质量管理实体，废除层级制，把各领导、各部门和各教学单位联结起来，实行水平管理和环节管理，把质量目标和质量标准以及质量任务落实到各部门、各单位和各个人，让全体教职工都参加到质量管理工作中。
(二)创新人才培养质量观
在高等教育大众化背景下，高校的人才培养质量面临着越来越多的挑战，这就迫使高校在面对学生增加和学生层次差别较大的情况下，要投入更多的人力、财力和精力来确保人才培养的规格。在人才培养中，要树立以学生为导向的教育质量观，创新管理理念和质量标准，促进人才的最优化发展。
树立“以学生为中心”的质量管理观。基于以人为管理中心，密切关注顾客要求，通过提高顾客满意度来实现企业的成功经营。”③全面质量管理是以顾客为导向的管理，顾客是质量的鉴定者，只有顾客的认同才能赢得市场，所有生产活动和服务都根据顾客的需求设计和开展。高等教育的“顾客”主体应该是学生。如今，高校在质量管理上过分强调教师“教”的质量，面作为质量主体的'学生“学”总是被动接受的“学”的质量常常被忽视，这严重影响学生主体地位和学习的积极性、自觉性。因此，要转变学生被动接受学校所提供的人才培养方案和标准的现状，转变对学生的评价只重视知识掌握和分数获得的终结性评价观念。要利用各种方法和渠道，了解学生对学校所提供的人才培养方案的需求，以及学校所提供教育服务的满意度。要把学生的需要和社会对人才培养的需求贯穿于整个教育质量管理中，完善各项人才培养标准和制度，建立科学合理的诊断性评价制度。要增强民主意识，实行校务公开。制度的制定要让学生参与，倾听学生和家长对教育质量管理的看法和诉求，以便科学、合理地加以改进。教育质量管理的核心价值，应该是为学生提供优质的教育服务和保障。
创新人才培养质量标准。全面质量管理的先进价值观念，就是根据实际情况和顾客的要求，不断改进工作目标和方法，实现质量的持续提高。④全面质量管理是一个不断自我完善、持续改进的完整系统，强调通过规划、执行、审核与行动来进行循环管理。高校的全面质量管理系统，是通过制定人才培养方案和目标、执行规范的质量标准、进行质量监督和评价、改进质量标准和方法，来实现循环管理和持续改进的。传统的人才培养质量标准只关注学生的学业和成绩，是以检查和评价为中心的静态管理模式。全面质量管理注重预防和全过程的控制，重视收集内外部信息作为改进质量标准的重要依据，是一种持续改进的动态管理模式。我们要根据学生的需要和社会的需求，对人才培养方案及各项质量标准、评价标准、过程标准、信息处理标准进行创新和完善。创新质量标准要坚持以突出学生的个性发展、全面发展和可持续发展为原则。要把各类人才培养目标、各项质量标准和各项执行标准落实到部门和个人，各个部门也要根据质量目标和标准，制定出本部门的质量管理目标和服务承诺内容。
(三)创新高校人力资源管理
全面质量管理思想十分重视组织成员的成长与发展，强调人力资源开发和提升的重要作用，并积极组织成员参与提高质量管理的培训，激励组织成员的积极性，以达到提高质量管理成效的目的。⑤
教师的创新管理。人才培养是高校的重要任务，面负责人才培养最重要的承担者和执行者是教师，教师的综合素质和学识决定了学校人才培养的质量。在传统的质量管理中，对教育质量的评价实际上是对教师的工作评价，教师成了质量管理的对象，加上教学评价的结果又与教师的工资、待遇和职称挂钩，严重影响教师的积极性和主体地位，不利于教师的专业发展和教学水平的提高。教师应该是学校质量管理的主导和主体，面不是质量管理的对象。只有充分发挥教师在质量管理中的主体地位和主导作用，高校的质量改进才有动力和活力。⑥因此，创新高校教师管理方式，凸显教师的主体地位十分必要。要树立“以人为本”的师生观，重要决策要倾听教师的意见，建立教师参与学校事务的平台，增强教师参政议政的全局意识，充分尊重广大教师的价值取向，以调动教师的积极性和创造性;要树立为师生服务的理念，增强服务的意识，为教师的教学、科研创造良好的工作环境和生活环境;要转变评价是为了处罚的作法，树立评价是为了持续改进的创新思想，改革教学质量评价机制，变终结性评价为诊断性评价;在教学能力和技术上多给教师以指导，把教师对评价的畏怯J清绪转变为主动积极接受教学评价，以此来改进教学方法和提高教学质量;建立教师培训制度，积极创造培训机会和平台，有计划、有步骤、有针对性地选派教师进行培训和深造，促进教师的专业化发展。
管理人员的创新管理。管理人员是高校质量管理的主力军，他们的管理水平和素质关系到学校质量管理的成败，也关系到学校人力资源的合理开发和利用。传统的质量管理认为教育质量的提升关键是教师，只注重教师的专业发展，忽视了教学管理人员的培养和引导，甚至不允许管理人员参加培训和进修，导致管理人员管理水平提高不快，管理思想僵化，缺乏团结协作的精神。同时，也造成管理人员和教师队伍的隔阂或对立，不利于质量方针和标准的贯彻落实。因此，高校要重视教学管理人员队伍的建设和发展，发挥管理队伍的积极性和协调性。要大力支持和合理安排教学管理人员根据工作需要外出提升学历和进行业务进修，提高管理人员的学历层次和结构，提升管理人员的专业化水平。要做好管理人员的职业生涯规划和发展，使个人发展和学校发展紧密联系在一起，以稳定管理人员队伍。要建立激励机制和措施，对管理水平较高的和管理能力较强的人员实行奖励，提高管理人员的工作热情和自豪感、归属感。要培养团队合作精神，使质量管理环环相扣，实现教育质量管理的系统性和连贯性。
管理创新是高等教育发展的必然要求，也是高校质量的保证。高校质量管理是一个动态的过程，其管理理念和管理体制、质量观念和质量标准，以及人力资源的管理等，必将随着社会的发展进步。只有不断吸收先进的管理思想和文化，在实践过程中借鉴适合的管理方法和手段，实现管理模式的创新，才能提高人才培养质量。显然，在高校质量管理中，应引进全面质量管理的思想和方法，在这一理论指导下进行教育质量管理实践的创新和研究，这是高校实现可持续发展的有效途径。
篇9：欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文
欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文
摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。
关健词：高等教育 质童保障体系 异同 启示
一、欧洲高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。
(二)形式
1.英国―多元格局
(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。
(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构―高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。
(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。
(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。
2.法国―中央集权
由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：
(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。
(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。
(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。
3.荷兰―校外评估
(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。
(2)大学行为指引―学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。
(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。
二、我国高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：108万人，到达到510万；在校生人数由19643万增加到20的1450万人。
这种规模的.急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。
(二)形式
大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。
1.教育部组织的本科教学评估
(1)发展过程
1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。
从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。
6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。
8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。 (2)评估方法与影响
本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。
教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。
2.高校内部质量控制
在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。
三、分析比较
1.欧洲模式的特点
一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。
2.我国模式的特点
与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：
(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。
(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。
(3)重视学校在评估中的主体作用。
(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。
(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。
3.我国高等教育评估方式的局限性
(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。
(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。
(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。
(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。
(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。
4.启示
强化质量意识是高等教育大众化的必然要求，高等教育大众呼唤多元化的评估标准和多类型、多层次的评估(即非政府统一组织的评估)；应进一步改善办学条件，调整高等教育结构(水平结构、层次结构、类型结构、专业结构、课程结构和布局结构等)以适应社会经济发展需要；政府应转变职能，落实《高等教育法》，给予高校更多的办学自主权，使高校切实履行质量控制的责任；借鉴发达国家的经验，从我国实际出发，建立起既符合国情校情、有政府的监控，又有社会监督和学校主动自愿的高等教育质量保障体系。
篇10：高等教育质量自我监控机制的探析教育论文
高等教育质量自我监控机制的探析教育论文
【摘要】本研究立足“高等教育强国发展战略”的第八项分课题“质量与水平提升”调查，对重庆地区的重庆大学、西南大学、第三军医大学的450名师生的教育质量自我监控进行了较为全面的分析。结果表明，重庆三所高校自我监控的整体水平较高，第三军医大学和重庆大学在教师队伍、学生质量的自我监控得分显著高于西南大学。通过深入理解分析重庆高等教育自我监控系统，提出了建立结构合理、功能互补的高等教育质量自我监控运行机制。
【关键词】质量高等教育质量自我监控
一、前言
高等教育质量自我监控是质量监控体系的一个重要组成部分，是师生在生存、发展过程中判断和调适自我行为的内部心理机制。在心理学中，自我监控是个体对自身行为的某些方面的有意识的关注。在学习的过程中，自我监控是指个体利用某些标准评估自己学习进展的过程。［注1］仔细研究发现，将自我监控运用于高等教育方面，有其独特的内涵。在高等教育质量监控体系中，自我监控指教育活动的参与者（教师、学生）对自己学习和工作状况的结果的内心评估、体验、反省与修正。［注2］
目前，就高等教育质量监控主体而言，可以分为政府监控、社会监控、学校监控和自我监控，而自我监控是最根本的质量监控，其它三个方面的监控最终都必须转化为高等教育当时者的自我监控，才可能收到理想的效果。自我监控是由师生在工作与学习生活中产生的心理和行为的稳定倾向，它在某种程度上决定高等教育质量监控的实现程度。探明高校师生的自我监控水平，是研究高等教育质量的出发点。
二、被试选择和研究方法
1．被试选择
本调查采用分层随机抽样调查的.方法，以重大项目“高等教育强国发展战略”问卷为依托，对重庆市三所高校的师生群体进行抽样调查。三所高校都有各自的代表性，分别是985、211、军事院校。调查时每所学校发放教师问卷50份、学生问卷100份。调查群体范围较大，在一定程度上保证了研究取样的代表性。
2．研究方法
本文数据源于“高等教育质量与水平提升”数据库，采用教育部哲学社会科学研究重大课题公关项目“建设高等教育强国研究”组统一编制的调查问卷作为调查工具。该问卷共有3个一级维度：质量的总体评价、影响质量的因素，一级维度下面又有14个二级维度。选取两个二级维度教师队伍、学生质量组成一个新的《高等教育质量自我监控问卷》。每道题目1～5个等级不等，要求被试者选择其中的一个等级。每份问卷都统一编号，然后按照统一标准对资料进行审核、编码并输入计算机，结果用SPSS16.0进行统计。
三、结果分析
1．高校教师水平自我监控的均值比较
在教育活动中，教师的作用是无可替代的，教师的职业能力和道德水平、工作责任心等直接关系到实施教育的效果。因此，要确保教育质量，关键是要加强教师队伍建设，关于教师队伍建设及如何在教育工作中充分发挥教师的主观能动性，教师对教育质量的自我监控尤其重要。
重庆市三所高校教师对教师水平的自我评定与监控，是保障教育质量和办学水平的重要条件。在针对7个指标进行自我监控调查，第三军医大学教师水平的自我监控平均得分有5项是4.00以上，其它“教师研究能力”平均分为3.94，“社会服务水平”平均得分3.84。相比较而言，重庆大学教师自我监控平均值仅有2个指标刚好是4.00，其余指标的平均值在3.80左右徘徊。西南大学教师的自我监控得分较低，与二者有较大的差距。从总分值也可以看出，第三军医大学和重庆大学的教师自我监控水平较接近，远远高于西南大学的教师自我监控水平。
2．高校学生质量自我监控的均值比较
自我监控属于自我意识的一部分，高自我监控大学生由于自我意识较强而不愿人云亦云，因而面对生活应激事件，其面临的压力和体验比低自我监控者要强，更容易出现自我强加和情绪反应。相反，低自我监控大学生自我意识较弱易受他人和社会环境的影响，反而其反应和体验不如高自我监控者强（TimothyD,W.SamL,2000）。［注3］
探析大学生自我监控能力的现状，既是提高大学生的学习质量的需要，也是加强和改进高等教育质量监控体系的重要环节。表2显示，学生对其各项能力的自我监控水平整体偏低，第三军医大学的各项指标的平均分在3.45左右，只有在“团结协作精神”上的得分达到4.02，表明军校的学生对团结协作的自我监控意识较高。重庆大学学生自我监控的各项指标得分都在3.50左右。从表中还可以看出，西南大学的总分22.24远远低于其他两所高校，西南大学学生的自我监控有待加强。
四、结论及对策
高等教育质量水平的高低将取决于对高等教育状态的控制水平，因此，对高等教育质量实施监控是促进教育质量提高的重要手段，高等教育质量的自我监控是其中的核心。本研究发现，重庆三所高校自我监控的整体水平较高，第三军医大学和重庆大学在教师队伍、学生质量的自我监控得分显著高于西南大学。这可能由于第三军医大学和重庆大学的整体教育水平高于西南大学。提高高等教育质量与水平，完善高等教育质量监控系统，应从以下两方面出发：
1．质量监控主体多元化，增强自我监控意识。
我国高等教育质量由精英化走向大众化，质量监控的主体也从以政府监控为主转向以政府、社会、高等学校为主多元化的发展趋势。政府的质量监控功能主要体现在宏观层面上，政府对高等教育进行质量监控主要通过立法规范、行政指导、经济手段、评价督导等方式去实施。社会监控主要是通过民间机构或政府授权中介性机构，对高校的教育质量进行监督和评价，促使高校采取措施，提高教育质量。政府监控和社会监控都只对高等教育质量实施外部监控，确保高等教育质量要加强内部质量监控，内部监控可分为学校监控和自我监控。学校监控主要利用学校的自主、自律机制，主要包括生源和教师控制、过程控制、输出控制。对高等教育质量进行全程、全面、全方位的监控。
2．建构高校自我监控运行机制
质量监控体系既然是一个完整的系统，就必须采用具有整体性、全面性、结构层次性、相关性、动态平衡性、综合和分析统一性等特点的系统分析方法，将监控内容、方法、机构、标准加以整体分析综合，构成一个结构合理运转高效的高等教育质量监控系统。监控体系的运行包括确定控制目标、制定监控标准、收集反馈信息和监控标准、比较实施结果、确定偏差、分析产生偏差的原因、采取对策、纠正偏差直至达到监控标准等。
因此，要从根本上和体制上实现高等教育质量自我监控的理念，确立多元高等教育质量监控主体，要提高高等教育质量，就必须不断增强质量意识，以质量求生存、以质量求发展，就必须树立“以人为本”的质量监控理念。“以人为本”就是以人为中心、以人为目的，尊重人、关心人，坚持把人放在首要位置，并努力促进人的全面发展和社会的协调进步。“以人为本”作为一种教育理念，更强调教育观念的人本化，以及教育教学的个性化，尊重人、理解人、培养人、合理使用人。总之，努力实现各环节或层次之间的相互配合、相互补充、相互促进，实现整个高等教育工作系统优化发展，通过高等教育质量监控机制创新，达到高等教育强国的目标。
〖注释
1庞维国著.自主学习［D］.华东师范大学出版社：107
2赵伶俐.如何衡量高等教育质量与水平［J］.理工高教研究，2009.2
3甘雄.大学生自我监控能力的发展特点研究［J］.社会工作下半月（理论），2008（07）
参考文献
1白童.“以人为本”的教育理念与高校教学质量监控及保障体系的思考［J］.甘肃政法成人教育学院学报，2007（6）
2左清.论政府在高等教育质量监控中的机制建设［J］.教育科学，2006（7）
3周维利.民办高等教育质量监控体系研究［D］.湖南大学，2007
4李伟国.我国成人网络高等教育质量监控体系研究［D］.华南师范大学，2007
5安心.论高等教育质量的监控模式及手段［J］.西北师大学报（社会科学版），1999（3）
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