教育哲学到底该归属于哲学还是教育
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篇1：教育哲学到底该归属于哲学还是教育
毫无疑问， 教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但二者是如何交叉的，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用，哲学的主题、理论、思维原汁原味地运用于教育中，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育，等等。如此，只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学，它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成人的活动，因此，不是真正地指向成人的教育哲学。
教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是人。教育哲学不是哲学与教育学加出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义，引导人成人的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义，引导人成为人的学问。其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本导人成人。 教育哲学只有在导人成人中，才能找到自身的本真。正是在这个意义上，教育哲学成为人的教育哲学，也即教育人学。
一、哲学：本质意义上的人学
哲学是爱智慧，既包括爱，也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别所在，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本源的探讨，这构成了古代本体论哲学。
1.哲学是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识和生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到：动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。马克思这段区别人与动物的论述，蕴含着丰富的含义：第一，动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能，人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，有意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。对于人来说，有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自己，需要不断反思自我，超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物，类生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种定在，而是一种有限中的无限，实现这种无限，就需要一种哲学精神种超生命的类的本性。 所以，动物不需要哲学，哲学唯一的属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下了动物的本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说，未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系，西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了水是万物之源的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲学家，他们探讨世界的本源和宇宙的起源，提出了水气火原子等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句认识你自己，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识， 他借此还提出了认识心灵的方法产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。所以，苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后，哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来是众所公认的。 在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不动摇的中心。哲学以认识你自己为使命，研究人自身的心灵、美德，以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学的人本学的传统。
尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的我思故我在。笛卡尔的我思故我在提出了现代哲学的两个重要观念：我和思，前者代表着个人，后者代表了理性，二者构成了现代性的重要理念：个人(主义)和理性主义。同时，使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界? 怎样获取真理? 对世界的认识，有经验论和理性论，前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论，发展到当代，导致出现西方哲学理性有余、人性不足。
若以认识论的观点看，中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以生命为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的人之为人之道? 怎样才算一个人? 人与人之间的伦理关系等。牟宗三把中国哲学的__特征概括为主体性(Subjectivity) 与内在道德性(Inner-morality)。中国思想的三大主流， 即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为内在道德性，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以知识为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。[3]中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学， 也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以生命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。冯友兰也指出，中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在。
在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出：从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面， 但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。 旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子一样，不了解人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界，改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思这里，人不是抽象的某种规定，人是具体的、现实的、社会的、历史的。
以上哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的流变，是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是以成人为核心的道德哲学。正是在这个意义上，有学者就提出哲学是本质意义上的人学 、哲学就是人学等观点。
二、人性观：教育哲学的核心
有学者说，如果要问教育是什么，就等于问人是什么。因为教育的对象是人，教育是使人成人的活动。前一个人指现实的人，人的实然状态;后一个人是将完成的人，人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为实然，再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长，不同于动物的自然自发成长，它是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即所应是。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，是人对自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取决于对人的认识。这种认识，不只是人之自然性、人之所是的认识，更是对人之自觉性、人之所应是的认识。不仅要认识人的实然状态，包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验，而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史，也即一部教育人学史。哲学对人的追问，不是指向人的实然状态，而是指向人的应然状态 人应该是什么。 应该是什么，既是一个客观的问题，也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物，人的发展状态，包括实然与应然，都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决=summa定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，建构了纷繁各异的教育哲学流派。
1.古代社会，群体本位的大我
古代社会，生产力低下，不仅人改造自然的能力低下，而且人与人之间的交往不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着，这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下，没有个体生存的空间，也不可能有独立的自我，个体必须纳入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念理性、灵魂，中世纪时候，大我又异化为上帝。
我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把认识自我作为哲学的任务，开启了人是什么的哲学之旅。人是什么? 苏格拉底的回答是智慧，因此，他把哲学定义为爱智慧，把产婆术作为教育的方法，目的就是启发人对理性的自觉追求，把这种理性追求置于生命的内在本性，不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是灵魂、理念。在柏拉图看来，人的灵魂有三个组成部分：理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，从而主宰自己命运的人。柏拉图运用洞穴中的囚徒隐喻教育就是引导人走出洞穴(即现象世界)，促使灵魂的转向，培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统，继续把理性作为人的特性，而且还明确提出人是天生的政治动物， 过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，降服于城邦，服从于城邦的要求。我不属于我自己，我属于城邦。教育就是培养城邦公民，积极参与城邦公共生活，谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，他是自由人的身份，是具有理性参与能力的自由人。
中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论，无论是孟子的性善论，还是荀子的性恶论，抑或告子的无善无恶论、世硕的有善有恶论等，也都是一种抽象的人性观。不同的人性观，有着不同的教育，性善论的教育相信人、尊重人，教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段，包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到抑其恶的作用。
2.近代社会，以物的依赖为基础的小我
古代社会只有整体，没有个体，个人纳入整体之中，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，从人身依赖关系中解放出来，以对物的依赖关系代替了人身依赖关系，使人从抽象的观念中回到人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出：近代哲学的任务， 是将上帝现实化和人化，就是说，将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学 ，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
古希腊哲学家把人抽象化为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，上帝掌握了人的一切，人生为上帝生， 死为上帝死。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把异化为上帝的人拉回尘世，释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条上帝自然化之路，使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人，萌芽于12 世纪文艺复兴时期的人文教育， 蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进， 决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧! 在人文教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为自然教育。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道教无为而治的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说，出自于造物主的都是好的，可是一到人间就变坏。因为他相信，本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。
所以，卢梭要以天性为师，而不以人为师，要人成为天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归其肉身，回归世俗。但人不仅仅只有肉身，只是世俗的存在，人同时还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超生命的一面，从上帝那里解放出__来，把蕴含在上帝观念中的创造精神， 转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质。这就是费尔巴哈所说的上帝的人本化。
笛卡尔的我思故我在，奠定了近代哲学个人理性主义的基础，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上，不仅提出了人是目的，是一个彻底的人本主义者， 而且是18 世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的;实践理性能使人按善良意志行动，实现对自然的立法。但近代伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强，不断张扬的理论理性，逐渐落入了技术的窠臼，全面的理性最终蜕变为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学的危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的什么知识最有价值，就是为理性人设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的装饰大于实用的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为科学，只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术，赋予人征服和占有世界的本领，成为一个占有性的个人理性主体。所以，近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线，科学主义一路狂飙，人文主义不断边缘化，最后使教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为有理性而无人性的单向度人。
理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂，理性至上，最终使理性成为新的上帝，不得不对理性进行再启蒙。理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。20 世纪以来，教育开始关注人的非理性，非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望，而是解放理性对人的控制和奴役，回归人的精神和心灵的自由。因此，当代教育哲学中的非理性主义，不同于古代人文主义教育哲学，它是为了矫正唯理性的问题， 由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性，目的是使人成为一个完整的人。
此外，我们对非理性的人的认识，也不能局限于非理性的某个方面，诸如情感、意志、潜能等，而是具有七情六欲的现实的、活生生的人，一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性，一方面是发展人的非理性的因素，使之与理性和谐发展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为一个鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义一改理性主义的本质先于存在， 提出存在先于本质和人就是自由的人性观。因此，存在主义主张教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性的选择。总之，以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段，以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，建构了不同的教育哲学思想。
三、教育哲学中人的失落
说哲学、教育哲学中存在着人的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后，就把认识自我作为最高目标，也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论，以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的科学研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的，这就有了教育哲学中古希腊的智慧人、中世纪的宗教人，启蒙时期的自然人，近代以来主导的理性人，当代的非理性人。
人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观，就会有什么样的教育哲学。应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，不懈地认识人、理解人，致力于对人关怀，提升人的精神世界。虽然它们都这样做了，但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题，也有对人的认识的思维方式问题。
1.哲学、教育哲学中人的呈现方式
(1)人的神圣化。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不是作为他自己而存在，而是异在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个人之上，成为个体的化身。共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥人性，必须靠分有这一大写的人的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的个体而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作为共同体，一切服从于城邦，积极参与城邦公共事务，成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝，人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天，虚假的集体主义就是以淹没个人为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的大我之中，没有了个体的存在。
(2)人的自然化。相对于前现代阶段人的神圣化，自然化开启了近代对人的认识，它第一次把人从天上拉回了人间。不过，这个人间，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义，成熟于18 世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最明显地体现在夸美纽斯提出的自然适应性教育原则。他认为，人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人的自身发展规律进行教育，不应该违背儿童自然发展的天性。18 世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了人是机器的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲学抽象化。
(3)人的抽象化。虽然前现代阶段哲学对人的认识也是抽象的，但它认识的不是个体的小我，而是作为共同体的大我。近代哲学从我思故我在转入对个体的认识。思是人的存在状态，它代表着理性。从苏格拉底提出人是理性的动物，到近代康德全面论述人的三大理性，理性是近代哲学对人的认识的典型表征。尤其是伴随着近代科学技术的发展，理性蜕变为技术理性，人蜕变为没有思想，没有情感的机器。正如胡塞尔所批判的，现代人迷恋于实证科学的时候，漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题，这就是人生意义。所以，20 世纪后期，存在主义、现象学、解释学、生命哲学等批评理性主义，以非理性的情感、意识等界定人，如叔本华的生命意志、尼采的强力意志、狄尔泰的生命体验、柏格森的生命冲动等。非理性因素也使个体生命抽象化，认为生命不能借助于感觉和逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握。总之，不管是把人视为理性人，还是非理性人，关注的都是人的精神的一面，这是必要的，但如果仅有此，人就成为一个无人身的幽灵
(4)人的社会化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人作为群体或社会的成员，必PO_?{须适合社会的要求利益可以牺牲自己，这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是经济人。经济人由亚当斯密所提出，在边沁、约翰穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。经济人是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人，还是经济人，他们都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造。离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，则就会把人变成社会的工具和附庸，而不是一个社会人。
2.本体论思维方式下人的失落
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问：为什么会导致人的失落? 这与背后它们所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。
哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为水气火等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象，把对世界的认识转变为人，但不过是本体被某种纯粹理性的原则所取代，由这个原则衍生出万物，[19]本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式，概括起来，主要有一些特征：
第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式。按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。
第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配，人就失去了发展的可能性，成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真，失去了人性多样、丰富的内涵。
第三， 抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，要透过现象，剥离感性认识，运用抽象思维的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，才能覆盖所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性存在。
第四，物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的， 对于世界和宇宙而言，是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，哲学对人的认识，在把人定义为动物后，寻找人与动物间的种差，或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治，等等。不论把人定义为什么样的动物，人毕竟不是人。因此，以本体论思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远，最终导致了人的物化与人的失落。
四、人的自觉与教育哲学的人学
使命传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人，最终导致了人的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以人的方式认识人。
1.以人的方式认识人
(1)人是一种实践生成的存在。
在物质本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性，使人存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界。社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践，生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物质本体论把人的本质固定化不合适，同样，反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论，把人看作实践的产物，是人与自然、社会之间的互动平衡。
(2)人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。
正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超生命、超物性对自然生命、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在，但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此，人没有定在，只有在实践中不断成人。生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然。不断超越，不断地发展，在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。
(3)类主体是人类可以预见的最高发展目标。
在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说，人的生成是没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成人的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，即类本位上的类主体。人类发展从群体主体，到个人主体，再到类主体。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发， 扬弃个人单子式的主体特性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想：它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。从个体的角度而言，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体的大我与个体小我的统一。
2.当代社会：人的自觉时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为人的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种人的依附性社会形态已经完全成为历史，第二种建立在物的依赖基础上的人的独立性形态在发达国家已经完成，发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中，严重个人主义;人与社会的关系中，缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中，大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上，盛行原教旨主义;人与自然的关系中，呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说，当代社会，人类生存与发展中的差不多所有问题，都是由于对类意识的自觉程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。当代人类发展面临的问题，只有把个人的主体意识提升到类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。当代中国社会，总体上看，也处于第二向第三种社会形态的过渡，与西方语境下的人类社会发展具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体为核心，以至于当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制，改革开放以后，是对宗法社会权力至上性的批判与超越，使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性，弘扬个人主体性之时，西方社会在反思和批判个人主体性，步伐看似不一致，但我们也感受到了物的依赖性所导致的个体人格不健全的问题，集中体现为现实中存在的物的生存大于个人自由发展、权利大于义务、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于价值理性、资本大于劳动等现象。所以，中国社会需要在高扬个人主体性中，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题，防止重走西方社会的老路。
3.当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题，作为反映时代精神的哲学，也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系，存在着不同的认识：第一种认识，哲学就是人学;第二种认识，哲学包括人学，人学是哲学的一个分支部门;第三种，人学是当代哲学的主题，当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧，但哲学对人的高度关注，是这个时代哲学的典型特征。从逻辑上讲，教育是以人为对象，使人成人的活动。但实际上，当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是新世纪以来，以人为本成为社会的主旋律，育人为本也成为教育的根本使命。只有在这个时代，教育才能回到人，真正成为人的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能，也提出了要求。何谓人学? 有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。以人的方式认识人，人具有超生命的性质，这是人哲学性存在的一面。因此，对人的认识，不是所有关于人的科学，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们只能从哲学的高度认识人。中国的人学是改革开放后的产物，是对纹革惨无人道的暴行的谴责和批判，以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，人学最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20 世纪80 年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学的学科。当然，人学是作为一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。
教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说，以及人的异化的教育问题的讨论。20 世纪80 年代以来，有学者不断突破教育的社会工具论、适应论，提出人是教育的出发点，育人是教育的原点。21 世纪以来，有学者提出教育学的人学立场、教育学是人学等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作，但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化，因为其他学科也可以是人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，它们都是在观念意义上使用人学的概念。我们提出教育哲学的人学使命，也使用人学的两个含义：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。
一方面，教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育，等等。无论是研究知识与教育也好，政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导人成人的学科。这方面，石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社，)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外，其他六章：人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。
第二个方面，把教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深入，会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究教育与人性的分支学科，也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归，也使教育哲学更好地反映了教育的特性。
[教育哲学到底该归属于哲学还是教育]
篇2：教育哲学读后感
教育哲学读后感
登一山有一山的风光，看一书有一书的文韵。这个暑假，受学校影响“被迫”看了刘良华教授的《教育哲学》，看得云里雾里，也不知是否点中书本要旨。我姑且对这几日的读书思考，做一个反思总结，以示这个暑假完成了任务。该书知识储备丰厚，远非我所写的几点认知，但由于时间紧迫，加之文字艰深难读，我是采用跳跃式翻读，只求贯穿主线，会明要旨，并没有面面俱到。
表里关系即在差异中找相同，从多样和变化中找不变和恒久，其实就是在运动的事物中找永恒的规律。每此接手的班级同学都不一样，教授的课文也会因时代变迁而变化，但为什么教得越久反而越来越得心应手，而不是越来越糊涂烦乱，就是因为教师在多年的教学中，在处理各种纷繁复杂的教学事务中潜移默化的产生了自己的一套教学方法，可能说不出来，但是做得出成效。只不过善于总结者有大成，疏于总结者有小成罢了。
价值中立，教育是一门研究人的`艺术，是围绕“人”为研究对象展开的。领悟到人的规律就可以正向迁移到教育规律上。人处于世，最先考虑的是自身利益，这就要向内探求人性，而后考虑在社会上立足，适应环境，这就要向外探求价值。很多时候，人性和价值是一对矛盾。多劳多得者多忧，从人性的角度考虑，多一事不如少一事，这是人之常情，可是为了利益的大小，人们就会做出不一样的价值判断。这就有了人性和价值的平衡。人的需求不同，对人性和价值的平衡点就有所差异。说明白点就是舍与得的关系。讲求价值中立。在于学生的教育教学过程中，就是老师、学生和家长之间的价值中立。不仅老师在做选择，学生、家长也在做选择。哪个班能够最好的达到三方价值中立的平衡点，哪个班的教学成效是最好的。价值中立表现在教学写作中，即是教师要求、学生认知与家长理解三方价值判断的博弈。教师怎样教，学生怎样学，家长怎样看，直接决定了教学的效果。例如教师在教学中应该给学生多少的自主权，直接决定了学生思考方向和完成度。如果这个矛盾处理不好，就会导致教师教得身心疲惫，学生被逼得心力憔悴，家长看得怨气不绝。究其根本是因为大家所做所想不一致，写作方面的价值判断没有达到较好的平衡点
《教育哲学》当中所讲的《诗经》的情感教育、《尚书》的德主刑辅、《礼教》的“礼教”不是以教育方法对读者进行教学指引，而是通过讲解古代经典来让读者感悟教学方法。一个字为之就是“悟”。在读中悟《诗经》如何以诗扬教；在读中悟《尚书》如何德主刑辅；在读中悟《礼教》如何宣扬礼教。一言而概之即是说《诗经》、《尚书》、《礼记》当中教育的知识并非学习的重点，而它们是怎样用语言文字巧妙的教诲读者，为读者树立作者想要的价值观，这才是核心。在《诗经》中，诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。也即是说对于学生的情感教育，可以激励唤醒、立榜铭志、交往协商、评判谏议。在《尚书》中，主张德主刑辅。借尧帝选贤的故事告诉我们以宽厚仁德待人，使他身心放松，并从他的日常行为中悄无声息的观察他的真实一言一行，最后达到委以重任或施予惩罚以望改正的目的。而在《礼记》当中，主张以礼树人。其核心目的在于维护秩序。通过日常的礼仪规范，树立教师榜样，维系教师，班干部在班级中的地位，最终起到稳定班级秩序，维护同学友谊的作用。
篇3：《教育哲学》读后感
近期购买《教育哲学》一书，平常时有接触一些教育名家的书籍，但有关哲人关心或关注教育问题的书是便是头次，试想他们能从更高的视角来思考教育，一些深邃的教育观点和思考值得深思。
关于“开学第一课”事件，想必记忆犹新，微信、微博上引起了巨大反响，让重新审视现阶段社会培养怎样的人呢，我们的教育如何跟上时代的步伐呢？按《春秋公羊传》的分类，现在社会的形态是正处于升平世（小康水平左右），教育也应该与之相适应以追求审美主义、自然主义和情感主义为核心的浪漫主义。但如果长期推行智育、美育与情感教育的“休养生息”必然导致国家或者社会的危机。在我们追求“柔性”教育过程中对于学生“苦其心志、劳其筋骨”的磨练或挫折的“刚性”教育是很有必要的，强大的个人或民族，并不见得头脑多么聪明，四肢多么发达，重要的是这个人或民族是否有强大的意志力。因此培养学生勇敢果断、刚毅坚韧的意志训练尤为重要。
目前的学校教学还是偏向于智育，单向度地重视知识与技能的传授，学校被简单理解主“学知识”或“读书”的地方，学生的学习似乎与情感、情趣、信念、信仰没有任何关系。常常听到学生厌学、逃学的现象，而教师简单地抱怨学生的怠慢、冷漠或堕落，更有甚者指责“世风日下”。“对牛弹琴”固然有牛的冥顾不化的责任,但首要的过失在于弹琴者的鲁莽和盲目。对牛弹琴式的.教学属于不顾对象、不顾时机的强迫教学。
在这个地方缺乏情感、情趣、信念、信仰等教育该有的温度。如何使学生被唤醒、被激励、被引领、被召唤、被兴奋，更是我们教师教学艺术的反应和回馈。因此教师要把“兴发”(兴起和引发学生主动学习)作为自己的首要责任和使命，学生将自动进入“孔颜乐处”的自我兴发状态。同时在评价上能够以不同的形式满足学生“被尊重”、“被承认”的情感需要，学生将会主动学习或自学。
篇4：《教育哲学》读后感
这本教材从封面上就给人一种理论性很强的感觉，事实上也确实如此。但是翻阅下来，你又能够从中得到一些不同以往的关于教育的理念和认知。
一直以来，教育哲学的研究和教学始终面临着这样或那样的质疑：教育哲学有必要吗？有哲学就行了，何必又添一个教育哲学？书的开篇就为我们说明了哲学对于教育理论和实践，重新阐述了哲学的概念，从而说明教育哲学独立存在的意义。
就拿书中第三章第三节的人的境界与教育来说，联系的普遍性告诉我们两者是相辅相成的，人的境界和教育内部间也存在着深刻的联系。对受教者来说，境界越高，对教育的接受程度就越高；教育程度越高，自身的境界也会相应提升。同样这个结论对施教者而言也适用。施教者的人生境界提升对受教者的教育也会起到促进作用。这样环环相扣的关系怎么能不引起我们重视？
书中有许许多多的问题值得我们去思考。比如什么是“人的存在性”？人既然存在在这个世界上，就会有很多的属性，而这些属性的总和，就是人的存在性。其中一个重要体现就是人的意识性。每个人都有意识，谁都不愿意自己的意识被别人剥夺。让别人做他不想做的事，就是剥夺他人的意识。可热衷于掌控他人意识的人不在少数。
这在教育领域，就体现为教师的灌输，为教学设置过多的标准答案等等，都是以教师为主体，忽略了学生主体意识的一种体现。按石中英教授的话来说，就是一种“不人道的精神虐杀”，当然这种措辞有些严厉。
我们总是想当然得认为学生的思想幼稚，需要老师在各方面进行教育，但并不意味着教师就有权力剥夺他们意识。如果这样，学生就容易人云亦云，盲目从众，丧失自我，缺乏创新意识。因此，教师不能代替学生去思考问题，用自己的意识来代替他们的，忽略他们最基本的作为人的存在性。
教师应当要尊重学生的发言，即使错了也不急于反驳他们的观点，而是要把正确的观点陈述出来，让学生做对比，从而得出最终的答案，并且反思自己的思考过程存在那些漏洞。不能心急，为了课程的流畅，把答案直接说出来。现在的教育应当充分体现学生为主体，让学生在课堂上树立主人翁的意识，教师则要成为学生与知识之间的桥梁，成为教育的引导者。只有这样，学生才能真正走出一条属于自己的康庄大道。
以上只是我对《教育哲学》这本书部分章节的一些浅薄认识，相信在读完全篇后，还能有更多的感悟。
篇5：《教育哲学》读后感
这两天读了《教育哲学》，这本书的逻辑性是很强的，从什么是教育哲学，教育哲学的历史，从人生与教育，知识与教育，理性与教育，自由与教育，民主与教育，公正与教育几个方面进行论述。其实，我也不是很明白里面讲的东西，主要的体会就是：教育哲学是个力量学科，研究人的发展问题，比如人生：书中讲了很多的人生观，宗教人，自然人，社会人，理性人等，可以讲是用哲学的方法研究教育的问题，用教育来扩展哲学的界限。记得最早的时候教育学是从哲学中分出的一门学科。康德最早在大学里讲授这门课，随后赫尔巴特在大学里教授教育学。
（1）缩短师生距离，建立自信心。多年的教学经验证明，在美术教学中与学生之间的空间距离，很大程度上，能影响学生主动参与教学的强度及时间。因此，我在教学中，采用了主动在美术课堂里来回走动的方式“接近”后面的学生：拍拍头、摸摸小手……主动借美术用具给胆怯的学生，缩短与他们之间的空间距离，从而缩短师生的心理距离，为全体学生积极主动参与创造条件。
（2）给予学生安全感，培养自信心。绝大部分学生对教师有一种畏惧心理，为了使学生主动地、充分地参与教学活动，在美术课堂教学中首先使学生从心理上感到是安全的，回答问题不论对错，都不会影响老师和同学对自己的看法，特别是回答错误时不会受到批评与嘲笑，还不断鼓励学生：“你说的非常棒！如果能再补充一点，会更好！”“小朋友，你回答很精彩，能再说的更流利些吗？”……接着，多鼓励所有学生参与各种美术课堂活动，给学生改正错误的机会，使用一些使人轻松愉快的教学手段：谜语、故事、游戏……给学生足够的安全感，那么，即使没把握回答的问题，学生也会争先恐后地参与，不但培养了学生的自信心，而且其创造性也会大大增强了。
（3）让学生获得成就感，巩固自信心。
教育与人生，教育可以提高人生的境界，可以从一般接受很好教育的人都有很好的素质和宽广的胸怀。接受过教育的人遇事冷静，沉着，认真地思考来寻求解决问题的最好办法，而没有接受很好教育的人会遇事冲动或盲从，他们更容易被感情所辖制。由此定义可知，教育哲学涵盖的层面十分广阔。在《教育哲学》这本书中，书中用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切，深受启发。那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍的品味、反思。
篇6：哲学教育文章
爱因斯坦说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业知识他可以成为一种有用的机器，但不能成为和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的情感，他必须获得美和道德上的鲜明的辨别力。”从某种意义上说，美育也是一种情感教育。美育对于培养学生的健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要作用。强化对学生的审美教育，不仅可以影响学生的思想感情和意志，还可以指导他们整个人格的发展。
就数学而言，教材中的美学因素俯拾皆是，有概念之美、公式之美、体系之美、简约之美、类比之美、抽象之美、无限之美、对称之美、和谐之美、奇异之美等等。这些数学图形、数字、数学问题作为美的载体，对培养学生的审美能力，创造美的能力有着重要的作用。
一般来说，教师自身也要具备审美感知力、审美鉴赏力和审美创造力。所谓的审美感知力是指对美的诸要素能直接把握和领悟，即要求对色彩、形状、结构等形式因素有敏锐的感知，更要求以丰富的想象力，把那些静止的图文转变为鲜明可知的形象，引导学生感知结构、意境、风格的美，让美像春风细雨渗入学生心田，从而培养他们高尚的道德情操。
所谓的审美鉴赏力是指能根据作者的审美意识、审美指向挖掘数学知识的审美情感，缩短与数学知识的距离，沟通情感，同时具有一定的审美判断力，强化积极的审美刺激，从而将审美活动推向高潮。
审美创造力主要包括两个方面：一是还原性创造，即借助想象还原美的图形、式子、问题等；二是全新性创造，将前人积累下来的审美经验、成果迁移，按照自己的理想创造美。
一个人表现美、创造美的能力的提高和发展与审美能力的深化与拓展是相辅相成的。在整个教学活动中，不能光用教师对数学知识的感知、鉴赏来代替学生的领悟和体会。教师应舍去死板的记忆，激发学生的主动想象；舍去频频的说教，以吸引人、鼓舞人、使人心悦诚服的形象使学生在学习中获得一种美的享受，激发学生的学习兴趣，要精心组织好真切的体验活动，使学生体验到数学的美；用理性、悟性和高技巧去勾勒学校教育的言语美、自然美。
现代教育理念要求，教师应越来越多地激励学生思考，应成为一名顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助学生发现矛盾点而不是给出真理的人。课堂教学应是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程，以探究―研讨为主的综合交流方式，师生共同探讨、研究，学生通过合作学习互相启发，学生思维在学习过程中始终处于积极活跃主动的状态。
综上所述，教师作为整个课堂审美活动中的促进者，要用富有思辨色彩的问题开启学生思维活动的闸门，以小组讨论、组间辩论等多种形式引导他们思考，并根据学生对知识接受程度的反馈信息，及时调整自己的教学活动。
[哲学教育文章]
篇7：哲学学风和哲学教育
哲学学风和哲学教育
问题乃哲学的生命催化剂,没有了问题也就没有了哲学,问题意识的薄弱意味着哲学生命力的'衰退.一旦哲学不再能或不再追求解决问题,而只是躺在历史的古墓里自我玩味,它也就实际埋葬了自己.
作 者：陈亚军 作者单位：厦门大学哲学系教授,厦门,361005 刊 名：开放时代 CSSCI英文刊名：OPEN TIMES 年，卷(期)： “”(9) 分类号：B2 关键词：篇8：教育哲学论文
摘要：本文对目前大学生的德育水平进行分析， 为了警示高校要注重学生的思想道德建设， 并且说明提升大学生德育水平的重要性， 希望高校结合马克思主义哲学用发展的眼光看待学生， 鼓励他们积极发挥主观能动性， 使学校的德育工作得到质的飞跃。
关键词：马克思主义哲学，高校，德育工作
大学生是当今社会的特殊群体， 是在高等学府接受教育还没有进入社会的人， 接受社会最新的信息、技术、思想的教育， 但是由于大学生的年龄集中在20岁左右， 还没有形成成熟的人生观， 又面临在陌生的环境中学习同时大部分学生在大学期间远离亲人， 不能及时得到关怀， 思想上的波动会比较大。此外， 大学是一个微型社会， 来自五湖四海的学生聚集在同一所学校， 为了能让学生在学校真正学习到今后在社会生存的本领， 需要提高对他们的德育水平。
一、目前大学生的德育水平
在完善高校德育工作之前， 需要对大学生整体的德育水平进行调查研究， 在高校这样的大家庭中， 学生的德育水平也是良莠不齐。大学生在公共场合的所有行为和举动都是透明的、公开的， 现在已经是互联网时代， 各种各样的信息通过网络传播的速度之快， 在网络上也不难看到部分高校的学生在食堂用餐浪费极大却不以为然， 并且就餐后的餐盘也不归位;寝室关系不融洽、卫生习惯不好等现象说明大学生对于环保、节约等方面的态度冷漠。不仅在校园里， 在社会中一个学生的举动将会代表大学生这个整体， 例如， 自我约束能力比较弱的学生， 在公共场合吸烟、乘坐公共交通工具不主动为老弱病残幼让座等不符合大学生综合素养的行为出现。
现在大多数大学生应该都是独生子女， 从小就受到家庭所有人的关注。学生从小成长的环境很重要， 现在很多学生都很任性， 随便向亲人发脾气， 还向父母提出不合理的要求。同时， 学生自身的问题也需要解决， 进入大学摆脱高中紧张的学习生活就想放松自己， 逃课在寝室看电视剧和打游戏， 到吃饭时间拿起手机就点外卖， 生活习惯和作息混乱， 没有制订学习计划的习惯， 对自己放低要求， 浪费了学习资源， 也不利于学生的身心健康发展。[1]
二、提升大学生德育水平的重要性
学生在高校学习期间是形成人生观和价值观的重要时期， 鼓励他们用辩证的眼光去看待事物有极大的好处。提升大学生的德育水平是高校培育高素质人才的需要， 并且网络的发展为学生的学习和生活注入了新鲜血液， 对他们的价值观和思想道德产生了一定的影响， 需要大学生适应成长环境变化， 不要轻易动摇。通常大学生都是积极、阳光的代表， 说明总体是健康向上的， 为了避免学生对于政治信仰迷茫、思想信念不坚定、缺失社会责任感等问题的出现， 德育水平不仅影响学生的学习成绩与日常生活， 还不利于他们的身心健康发展， 因此， 迫切需要高校加强对学生的德育工作。[2]
三、马克思主义哲学指导下的新时期高校德育工作
(一) 端正教学心态
在大学教育中普遍存在的现象是教师代课班级较多不能一一记住学生的姓名， 而部分学生也存在一学期已经结束还是没有记得老师。教师在传授知识时一般较少关心学生的德育发展， 同时也不了解学生的德育水平， 若是在上课时学生之间交头接耳等， 会给教师留下不好的印象， 通常情况下教师会先入为主， 对该学生的整体感觉就会变差。以上做法均不正确。德育教育不是仅仅由大学一年级的思修课教师负责的， 而是需要全体教职员工参与到德育工作中来。[3]
(二) 看待学生运用发展的眼光
由于我国的教育体制原因， 能够考入大学的学生都是经历了高考的严格筛选， 在进入大学之前， 都是以学习为主， 可以说学习占据了生活的绝大部分。父母对他们的生活无微不至， 因此， 学生除了学习外所面临的事物和选择都比较少， 基本上都是由父母做决定。在学生上大学之前， 其实整个家庭都是围绕学生的学习生活开展的， 父母对于学生的家庭教育比较少， 例如， 独立自主能力的养成通常是会被忽视的。进入大学这样的微型社会， 学生面临的选择逐渐变多， 家长不在身边更不能随时帮其做决定， 不仅是来自自主学习的压力还有日常生活的压力纷涌而至。首先要对目前学生存在的问题进行归类， 再根据马克思主义哲学的永恒发展理论， 对普遍存在的问题进行分析， 提出解决的办法， 针对性地进行教育， 对观念落后的学生加以重视。[4]
(三) 看待问题坚持用联系的相关原理
在马克思主义哲学中， 联系的相关原理就是指联系的客观性和普遍性， 联系的客观性是不以人的意志转移， 是事物本身就具有的性质， 目前在人们脑海中大学生的德育水平的看法其实就是对联系的客观性的反映， 若是反对联系的客观性， 就是唯心主义。在学校开展德育工作时， 可以借鉴以往的教育经验， 但是也要遵循联系的客观性。当然， 若没有如今社会对于学生的成绩和能力有高要求， 也不会出现这一类问题， 而且学校在德育工作中遇到的所有问题都具有时代特色， 因此需要结合实际情况进行完善。总而言之， 世上不可能单一地存在一个事物， 必定是有联系的， 德育工作应该推陈出新， 革故鼎新， 不能流于形式。
(四) 主观能动性得以发挥
学校加强德育工作的重点就是为了提升学生的德育水平， 学校需要充分调动学生的主观能动性， 使其得以发挥。而德育工作的开展是基于物质决定意识的基础之上， 说明学校在开展工作时需要运用多种方法， 足够推动学生主动接受学习，并且一切都要从实际出发， 要了解学生的心理动向， 总结规律， 需要引导学生形成正确的意识， 才能使学生遵循客观规律行动， 从而提升德育水平。若不能正确地发挥主观能动性， 则会违背客观规律得到相应的惩罚。学校的德育教育需要结合实践活动开展， 实践是检验真理的唯一标准。并且鼓励学生自我教育， 可以通过寝室宣传、班级宣传的方式， 影响学生提升自身的道德水平。[5]
(五) 由量变到质变
质变与量变是事物发展的两种不同形态， 量变是数量上的增加或者减少， 并且具有一定的连续性， 高校在对德育工作进行计划时， 不断完善和修改就是量变的过程。而质变是由量变累积到一定程度才形成的变化， 并且事物由一个阶段向另一个阶段变化， 是一个节点或是中断， 并且由质变到量变是通过事物的内部矛盾形成的， 其中包括学生不理解学校为什么要提升德育水平， 但双方又是互相依赖的关系， 质变不可能瞬间完成需要积累量变， 量变是质变新的开始， 所有的事物都在重复经历量变到质变再由新的量变到新的质变的过程， 才得以事物永恒的发展， 因此， 学校在开展德育工作时需要不断改善。[6]
结束语
综上所述， 马克思主义哲学指导下的新时期高校德育工作， 需要遵循客观规律， 不断总结经验， 对学校的德育工作进行完善， 充分调动学生的自我教育能力， 通过学校与学生双方共同努力， 提升学生的德育水平， 协助他们创造更好的未来。
参考文献
[1]高丽， 赵环， 徐选国.大学生活共同体重塑与高校社区治理创新[J].青年探索， (1) :84-93.
[2]杨君俐.谈高校德育答辩探索的积极意义[J].中国校外教育， 2019 (3) :44-45.
[3]张凯.大学生思想政治教育法治化构建的有效路径[J].法制博览， (36) :108-109.
篇9：教育哲学论文
哲学是爱智，是对智慧的追求和反思。哲学史就是探究、反思智慧的历程。不同的时代诞生不同的哲学思想，而这些代表着时代精神精华的思想又往往超越了它的时代。把这些彰显复杂性与深刻性的人类智慧的结晶与历史性的研究结合起来，对哲学研究来说无疑是必需的。“因为哲学史告诉我们，概念和形式是怎样创造出来的；我们大家在日常生活中以及在各特殊科学中，都用这些概念和形式去思维、去判断我们的经验世界。”〔1〕“哲学史奇妙的特点正在于：从这样一大堆个别和一般的混杂物中，仍然大体上确立了普遍有效的观察宇宙和判断人生的这样一些概念和轮廓，这轮廓显示出这种发展的科学意义。”〔2〕
西方哲学流派迭出，理论丰富，要做好历史性的研究就必须根据其演变历程，追根溯源，梳理出脉络。但是，由于长期以来受教条主义哲学史观的影响，我国的西方哲学史研究一直遵循着这一基本模式，即哲学史也就是唯物主义和唯心主义斗争的历史。这极大地阻碍了我国西方哲学史研究的发展。实际上，西方哲学的演变进程包括许多哲学要素的发展，常常显现出一定的脉络。这些思想的脉络在历史上相互交织，成为了西方哲学史特定的研究对象。把握西方哲学史的脉络可以有许多维度，只有从不同的维度和视角去透视历史才能从各个侧面去把握西方哲学史的整个图景。这也是追寻西方哲学史线索的意义之所在。本文试从以下几个方面进行分析和探索。
一、从哲学维度的追寻
这个维度强调的是“哲学”，而不是“历史学”或其他。例如从哲学家的师承、学派、哲学的概念、问题、体系、方法等视角来把握的脉络就是突出了“哲学”的维度。
首先是以哲学概念、范畴和哲学问题的变化发展为线索。西方哲学史家们在这一方面早已取得了丰硕的成果。如梯利的《西方哲学史》就是以哲学家们的种种“问题”为基点来展开对各个哲学体系的阐述的。作者叙述哲学家的哲学体系时，大都先讲其“问题”， “探讨的问题”、“注意的问题”、“提出的问题”、“思考的问题”等等。但是梯利只是以问题作为体系的开始，不是始终以它为线。文德尔班的《哲学史教程》则算是一部经典的问题和概念的历史。虽然伽达默尔曾以文德尔班没有针对问题提出新问题为由，判定其哲学史为假问题史，但是从对哲学问题和哲学概念的形成和发展的历史性研究上看，我们不能否认《哲学史教程》是一个成功的范例。概念、范畴是哲学的基本元素，研究哲学离不开对概念、范畴的哲学史梳理，而每一个哲学概念、范畴又都与某些哲学问题相关。至于为什么要强调寻找哲学问题的历史脉络，笔者认为有必要说明。的确，哲学史常常令人觉得哲学似乎总是在重复着那些永远也找不到答案的问题，那种无休止的批判和探索在一些人看来根本毫无意义，与其在这里兜圈子，还不如去找些实实在在的事情做做。但是，哲学本身就源于惊奇，没有对世界、对人生的追问，就不会有哲学。为什么从泰勒斯至今这两千多年的西方哲学史中，总有一些问题是哲学家们无法回避的，这就说明哲学问题看起来虽然玄妙，实际上却与人类的生存息息相关，只要有人类，这些问题就会相伴而生，成为永恒的问题。这些根本的问题在思维的历史运动中不断重复出现，随之而来的是谋求解决问题的途径的理论不断更新，这也就使得寻找问题的主要路线成为哲学史研究的必然。
其次是要理出哲学学派、体系及其相互关联和发展的脉络。这不是水獭祭鱼式地按照编年体的模式罗列哲学派别，而是重在西方哲学史理论、体系发展的内在逻辑必然性。黑格尔第一次揭示全部哲学史是必然性的有次序的历史，提出了历史与逻辑相统一的原则。但是他夸大了“历史中的理性”因素，为了解决个人思维的偶然性混乱，以自己哲学上先验预设的内在逻辑次序为标准，忽略了历史应该遵循一个基本的时间次序，对历史进行主观剪裁和拼凑。历史本身是经验的事实，历史研究虽然加入了主体的因素，但在某种意义上这毕竟是一个融入“创作”与“写生”的作品，它最终不能脱离经验历史，历史图景的描绘更不能忽视对“生”的还原的努力。黑格尔把对哲学史发展的内在理路的寻求当做一种哲学创造。所以，要批判地吸取黑格尔的历史与逻辑相统一的原则，首先就要跳出其唯心主义的桎梏。但是也不能因此而否定逻辑的、内在联系的因素在哲学史脉络梳理中的重要性而走向另外一个极端。否则，我们就会像黑格尔所批判的“某些动物”那样，只听见音乐中的音调，但这些音调的一致性与和谐性却没有透进头脑。
有了对理论的内在逻辑必然性的梳理，才能理解一种理论是如何发展的，是什么矛盾使这一理论最终走向困境，同时另一种理论又是如何诞生的。哲学家之间常常产生跨世代的传承和影响关系，如果缺乏对思想内在必然性的认识，缺乏对事物逻辑的自觉，就无法理解西方哲学史上的几次转向，也就不能更深入的了解西方哲学史。从哲学维度来追寻西方哲学史脉络的价值和意义也就在这里得以凸现。所以，大多数西方哲学史的编写都以哲学学派、体系及其相互关联和发展为脉络。黑格尔的《哲学史讲演录》就是极具代表性的著作。
二、从史学维度的重塑
“做哲学史有两种做法，一种是‘历史科学地’做，一种是‘哲学地’做。”〔3〕哲学史虽然定义了其“哲学”的领域，但它终究还是“史”，所以哲学史的研究始终离不开历史学的方法。把哲学史还原为历史而加以考究是必要的'。笔者从葛兆光教授的《思想史研究课堂讲录――视野、角度、方法》一书中获得了许多启发。他作为一个历史学家，在书中曾以哲学史研究的困境来反思思想史研究的出路，得出了不少新方法。本文又以此为出发点，回到哲学史研究的层面上去重塑哲学史脉络。
比如葛教授在书中提到思想史要眼光向“下”，要与社会史、文化史、生活史、宗教史等方面携手。这颇类似于他介绍的日本历史学家丸三真男的史学方法。这一方法很值得我们借鉴。丸三真男分别借用了地质学和音乐学的两个概念“古层”和“执拗低音”来说明其历史研究方法。他强调，在古层的上面是儒、佛、自由民主主义等外来思想，但底层也就是日本本身的文化却一直延续着。在近代日本，虽然欧美近代思想居于主旋律的位置，但也常常被低音部也就是日本自身的文化思想所修饰。这种低音有时成为背景存在，有时甚至压倒主旋律，有时又被主旋律掩盖，但它始终存在。所以在历史研究中他强调重视“古层”和“低音”。这一方法如果借用在西方哲学史脉络的重塑上就是要重视每一种哲学思想形成之前的文化积淀。任何一个时代的哲学思想决不仅仅属于哲学家本人，作为时代精神的精华，它虽然处于古层之上或者在一定程度上处于主旋律，但那古层之下和低音部分的东西应该值得哲学史家去探究。比如不研究古希腊的神话、诗歌就不可能更好的了解西方哲学的起源，不研究古希腊晚期的民间犹太教等各种宗教的流传、融合以及教义的变迁，也就不能把握中世纪的经院哲学。
文德尔班也认为，内在联系的线在哲学史上经常被打断，所以，还有一条线是值得探索的，那就是“来自文明史的因素”。“因此在哲学史中，除开对于对象的基本特性有经常性的依赖性(内在联系因素)以外，起作用的还有从文化史中或从当代的文化现状中产生的一种必然性，此必然性说明了：为什么思维结构本身的历史存在权利不是持久不变的。”〔4〕这就说明了时代文明背景也限制和影响着哲学问题的提出和解决。这些观点与哲学观念史派的观点如出一辙。哲学观念史派主张哲学史是文化史、观念史，而不仅仅是哲学范畴、哲学流派的历史。
从这一维度来重塑哲学史脉络，在以往的哲学史研究中曾有过一个范例。罗素在《西方哲学史》中就尝试过“文化史”的写作模式，在时代社会政治的广泛联系中去分析、把握哲学论辩的生成条件。“我的目的是要揭示，哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”〔5〕可以说，哲学家们思考的问题以及寻找解决问题的途径都来自他的时代，来自当时社会的需求，任何一个时期的哲学发展都离不开当时的社会大背景，如科学发展的程度、社会文化习俗等。哲学家所处的社会文化历史背景甚至是自然条件的改变都有可能造就富有个性的思想。这些改变不但给哲学发展以动力，同时也在引导哲学发展的方向。所以，我们常常可以从某一哲学体系中看到它身后的时代烙印，甚至还能从哲学思想的斗争中看到其他社会矛盾的影子。
又如，葛教授还认为思想史“推陈出新”的模式值得怀疑，它和“道统”的意义一样了，这不能反映历史的全貌。因此他首倡思想史研究不应该只做加法，还要注意那些被历史和历史学家减去的东西。一些东西是历史中渐渐减少的，还有一些则是史家们有意识地渐渐少记了的。而后人只能通过史书来了解历史，这样的历史我们的确不能说真正接近了历史原貌。
从史学的“减法”维度出发去重塑哲学史的脉络有特殊的意义。虽然至今还没有哲学史家从这一维度去开展研究，但是问题却是明摆着的。西方哲学历史之丰富毋庸置疑，所以每一个史家都必须用一个筛子去筛选他需要的东西，如果筛子的漏洞越大，那么历史所剩下的东西就越少。一旦史家们所用的筛子具有了普遍性――就如以唯物主义和唯心主义的斗争为筛子一样，那么哲学史上的一些思想也许就会人为的消失在后世的史书当中，结果是一些历史被永远的漏掉了，余下的渐渐变得单调。如果史家们选择了形式各异的筛子，别人筛过的我们用不同的筛子重新筛一遍，那么，我们收获的就是另一种思想。一种思想较之另一种思想与米和米糠是不可同日而语的，别人筛下的米糠也许我们不屑于理会，而如果这些米糠换作一些思想，那么，这些思想对于恢复历史全貌而言，它们的价值就不是米糠所能比拟的了。且把这些形式各异的筛子当作不同维度的西哲史脉络去重塑它们，那么历史原貌保留的可能性就更大。所以，对于那些已经被筛选掉的或者即将被筛选掉的思想，那些在今天看来是过时的、没落的、甚至反动的哲学观念，也许应该引起哲学史研究的注意。
三、新维度的探索
西哲史的脉络除了从以上两个维度去追寻和重塑之外，还可以从更广泛的维度来探索。各种脉络之间并不是对立的，它们可以并行不悖，甚至互相支持，只有这样，研究西方哲学史的意义才不会落空。从不同的维度去寻找脉络使哲学史具有无限的重塑性，哲学史研究的创意空间和意义深度才得以大大开拓。我们研究哲学史，除了原著也就只能从史书到史书，有时候，越是通行越是普及的脉络就越有可能成为我们思想的障碍物。而对西方哲学史脉络进行开放性重塑就要走出传统模式的限制，多视角的诠释西方哲学史，拓宽它的研究视野。历史不能做成万花筒，它再好看也是事先设定好了的，就在一个筒子里，这不是历史。
笔者认为人的维度是一个值得探索的方向。这一点在文德尔班看来也是一个重要的因素。哲学历史进程之所以形形色色，是由于“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深地扎在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素。”〔6〕因而在哲学概念的发展中会打上个体因素的烙印。他还特别强调在哲学史发展中占主导作用的人物的独立特性对他们思想的形成起着决定性的作用，这也是个人因素值得重视的原因。尽管哲学家们的思想受到其所处时代的限制，但他们总有自己的个性，有各自不同的成长历程，这使得他们的哲学思想又独树一帜。哲学史的世界也就是哲学家自己的王国，他们通过思考一些人类无法回避的共同问题来展现自身。没有一种哲学体系能够脱离其哲学家来考察，所有的哲学体系都是个性的创造物。大哲学家们毕竟不等于哲学概念、问题或者哲学体系，他们是思想者，不是思想本身。每一位哲学家都是唯一的，在某一无法定义的点上是不可能被超越的。他们通过自身的展现而与时代紧密相连，形成了永恒的客观形象，他们超越了由他们所塑造的时代精神，他们可以在以后对所有时代都产生影响。
从人的维度来讲其实还不够具体，因为从人的维度还可以有许多取向。不同的取向得出的内容相差很远。在这一问题的探索上，笔者认为有几本书颇值一提。一是杜兰特的《哲学的故事》，以哲学家为线索，并不突出其概念、体系，而是像讲故事一样去阐释他们的思想，描绘他们鲜活的形象，赋予知识以人情味。二是乔斯坦?贾德的《苏菲的世界》，这虽然算不上是一部严谨的西方哲学史，但它却做到了将读者置身于哲学史之中去直接面对哲学家。他像是在讲一个侦探故事，实际上他已经让读者在不知不觉中随着他的脉络去穿越西方哲学史，与众多的哲学家们对话。这是许多哲学史家所没有做到的。三是雅斯贝尔斯的《大哲学家》。在导论里，他很明确地说了，这只是三卷书的第一卷，遗憾的是雅斯贝尔斯生前只完成了他哲学史计划的第一卷。他把历史上众多的哲学家分成许多大组、小组，如思想范式的创造者、思辨的集大成者等等。雅斯贝尔斯从人的维度出发，借用了心理学的方法，承认并尊重每一个个体的无限性，并设法把人的这种无限性从各种理论的践踏中解放出来。另外，雅斯贝尔斯还研究过从其他角度去把握哲学史脉络，比如实用的角度、动力学的角度等。
最后值得一提的是，不管从什么样的维度去梳理西方哲学史脉络，都不能认为这些不同的视角是相互矛盾的。在同一部西方哲学史里，可以交叉使用不同的线索，至于在哪一个历史分期采用哪一种维度，这需要哲学史家对哲学史分期特性的把握。比如，当代著名的哲学史家卡西勒在他的《启蒙哲学》中就表达了这样的观点，“就17世纪哲学而言，我们尚能希冀，通过追索从一个体系到另一个体系的发展，从斯宾诺莎到莱布尼茨，从培根和霍布斯到洛克，描绘出该世纪的全部哲学内容和哲学发展。但一涉及18世纪，这样来探讨哲学便不奏效了。因为体系本身现已失去了综合与再现哲学的种种组成因素的力量。”〔7〕
史无定法，但有成例。真正富有启发性的哲学史并不在于其没有缺点，而是以其独特的视野去理出哲学史的脉络，去诠释和描绘历史。因为任何一部哲学史都有史家的取向，史家们不可能面面俱到，他们只能在众多的线索中进行选择。就如文德尔班的“忍痛割爱”――确定了对哲学的历史发展作纯粹主题的处理，就不能够对哲学家的品格做同他们的真实价值相称的深刻描述，就不得不牺牲赋予哲学史更广泛阐述特殊技巧的艺术魅力；也如罗素的“大刀阔斧的选择原则”――在他所讨论的人物中，他只提到与他们的生平以及社会背景有关的东西，对于那些他认为似乎不值得详尽处理的人物他就完全掠过不提。这也就意味着没有一部哲学史是绝对完美的，也正因如此，对西方哲学史脉络的多维度研究才显得尤为重要。
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