网络协作学习环境
“木草”通过精心收集，向本站投稿了8篇网络协作学习环境，下面是小编为大家推荐的网络协作学习环境，欢迎大家分享。
篇1：网络协作学习环境
网络协作学习环境
随着信息技术的'发展,人们学习机会增多,学习策略更新.基于自主学习的网络协作学习环境是目前远程教育领域讨论比较多的话题.关于协作学习环境建设,本文讨论协作学习观念、学生认知介入、学习支撑、虚拟学习小组等一些重要的相关问题.作者认为,网络协作学习环境不但有助于提高学习动力、发展协作技巧,还有助于建构共建和共享的知识.
作 者：李基安 LI Ji-an 作者单位：上海外国语大学,上海,83 刊 名：外语电化教学 CSSCI英文刊名：COMPUTER-ASSISTED FOREIGN LANGUAGE EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H319.3 关键词：协作学习 认知介入 虚拟学习小组 学习支撑篇2：浅谈网络环境下学生协作学习策略
浅谈网络环境下学生协作学习策略
浔阳区湖滨小学 董小英摘要：在建构主义理论的推动下，协作学习越来越到人们的重视，其理论与实践研究也如雨后春笋般涌现出来。而如何使学生协作学习，学习如何在协作学习中与提高等策略性问题就为关键所在。
关键词：协作学习 协作学习策略 信息技术
随着社会需求和人们知识水平的不断提高，特别在建构主义理论和网络技术的影响下，协作学习越来越得到人们的重视，一直以来，人们也常使用“合作学习”一词。根据现代汉语词典，协作指“互相配合共同工作，”合作指“同心协力从事一项工作。”
基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体技术，创造协作学习环境，使教师与学生、学生与学生，针对同一专题内容彼此进行交流、讨论和合作，以达到对内容的深刻理解和掌握的过程。网上协作学习策略在信息技术课中的运用也是当前信息技术教学中备受瞩目的焦点。它是计算机支持的协作学习发展的新阶段。协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。在信息技术课中如何运用网上协作学习策略进行教学，从以下几点来谈谈自己的一些体会：
一、教师充分的课前准备，是实施网上协作学习策略的基本前提。
协作性学习（Collaborative Learning）是指学生以多人为单位进行学习，以提高学习的效率。在协作性学习过程中，个人学习的成功与他人学习的成功是密不可分的，学习者之间保持融洽的关系、相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任，完成学习任务。与个别化学习相比，协作性学习有利于促进学生高级认知能力的发展，并有利于学生健康情感的形成。
网上协作学习为学生提供了一个能使学习过程生动而丰富的环境。这种环境有助于维持学生的兴趣，而且可以提供一个更加自然的学习场所。在这个场所中，教师与学生、学生与学生之间交互作用，而且尽量根据学生的需要将教学个性化。协作学习是让学生在相对真实的环境里学习，以此激发认知，使学习内容社会化地丰富。要使网上协作学习策略得到有效的实施，教师的课前准备主要包括教学内容的设计和网络软件的运用。
协作学习对教师和学生的要求都比较高。协作学习的主体还是学生，任何学生都要虚心向别人学习，不耻下问，对同学们的提问，要求有问必答，并要求尽可能给出正确的答案。这就要求学生要有良好的品德和良好的协作精神。对于教师来说要求则更高，教师要引导、指导学生学习，如果不注意引导、指导，就有可能造成学生过分依赖老师和其他学生，或者偏离教学目标，反而不利于学生掌握知识，特别是巩固知识。也不利于学生独立思考和自主学习能力的形成。问题的设计是整个基于问题的协作学习模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务。问题的设计应遵循两个基本原则：（1）问题解决所需的知识必须建立在学习者已有经验的基础上；（2）问题必须从学习内容中提炼形成。
除此之外，课堂内协作学习的问题还应该能够基于本地资源解决的。例如：在“海底世界”中，教师结合课文知识和专题学习资源，提出“乌贼和章鱼是怎样利用水的反推力迅速后退的？”等一系列问题，引发学生思考。比如：在设计“下载与保存”一课时，教师可以先让学生访问一些儿童网站，吸引住学生的注意和兴趣。然后，学生在浏览网页的过程中自然会有把精彩的内容保存下来的想法，这时教师可以组织学生分为两人或四人小组，让学生在一起查询资料、尝试操作、交流技巧。最终，在课堂里找出下载与保存的操作方法，也培养了学生的合作意识和创新能力。教师教学设计的出发点应是充分调动学生的学习兴趣，充分发挥每个小组成员的优势。因此，教学内容的设计是网上协作学习策略的必要准备。
网络软件的运用应考虑：1、教师个人运用网络软件的能力。2、网络操作系统平台的选择。3、网络软件的开发与选用。Internet的飞速发展标志着未来的科技与教育都离不开网络，教育观念的变革带动着教学方法的改变。如今，教师除了会教书，教好书，还要能够掌握最新的网络教学信息和技术，能够在教学中应用自如。教师的运用网络软件能力决定着网上协作学习策略相对真实环境的形成，也决定着教师与学生之间交互作用的产生。在网上进行协作学习，有时教师需要选用和制作符合教学设计的软件，网络环境下各种通讯工具，如留言板、聊天室、BBS等为学习者之间的交流协作提供了便利。网络还为我们提供丰富的信息资源，但网上资源纷繁芜杂，如果不加以筛选，学生容易产生“迷航”。因此，教师必须对信息资源进行整合、设计并提供相应的信息资源和搜索方法，有效地促进学习者对知识的建构，提高学习效率。
资源的设计应该遵循三个原则：（1）信息资源必须与问题解决需要的知识密切相关，且信息量要足够；（2）资源结构要合理，有一定的深度和广度，同时具有层次性，能够满足不同程度学生的需求；（3）资源的表现形式要多样（文本、动画、录像、图片等），便于检索和查找。在“海底世界”单元中，教师收集了大量的有关海底动物、植物、矿物的文字、图片、录像和动画等资料，自制了一个专题学习网站。在网站中设计了留言板、论坛等交互方式来支持学生的交流与协作。还根据专题内容的知识体系，提供了其他相关网站的链接，方便学生查阅资料，拓宽视野。比如：个人网页、网上资源库、网上作品发布台等等，这样教师就需要利用网络开发软件进行软件的制作，使学生在进行网上协作学习时有了更大的施展空间。因此，网络软件的'运用是网上协作学习策略的软件基础。
二、生-生协作式自主学习
建构主义认为：知识是对社会磋商和对理解发生的评估而展开。社会交往有助于形成多种假设，用多种观点看待同一个问题。可见，建构主义特别提倡协作式学习，认为“协作”是建构主义学习过程中不可缺少的要素之一。在传统的英语教学中，群体活动开展较少，比较多的就是齐读、小组背诵、或者表演课文，但能够真正调动学生的思维，让学生展开丰富的想象力、从而使小学生爱表现的个性得以充分张扬的做法却少得可怜。现在，校园网络的使用，让我们在英语课堂教学中，可以展开丰富多彩的群体活动来培养学生的群体意识、群体活动能力以及竞争和合作能力。学生们之间不再是直接面对，而是教师通过网络把分散在课堂中的学生链接成小组学习团体。他们利用网络来传递声音、文本、图像等各种符号，以此来传递信息，从而达到互相交流的目的。这对于克服学生操作的自我中心性，促进学生的个体社会化发展具有重要意义。通常我们把这种协作式自主学习模式用于基础知识的运用阶段。以下是尝试性的具体做法：如：在上英语教师根据教学设计做了课件，其中里面有几组GOGO学英语的动画视频片段。课堂上当学生能够基本掌握句型、理解课文时，教师分配给各小组一组动画视频，要求各小组在观看之前先关掉声音按钮。然后将视频反复观看，猜测里面发生的故事及人物对话。看哪一小组能够编写出最精彩的内容。结果是：每一个小组成员都非常认真地观看、揣摩，然后根据自己的理解，充分发挥想象力，每人按“开火车”的形式写出一句话或是多句话，力争将故事叙述得有趣、与众不同。最后，各小组成员编写的内容五花八门，生动有趣，甚至有的令人捧腹，忍俊不禁。当他们按照要求打开声音按钮重新听一遍时才知道：自己写的东西相比起原来的故事竟有那么大的不同！这种没有标准答案、没有设计任何限制的协作式自主学习充分发挥了学生的想象力，对培养学生的创造性思维起到不可低估的作用。另一方面，协作式目标结构创设了一种只有通过协作小组成功才能使小组成员达到个人目标的情境，而小组获得成功的唯一途径就是确保小组成员都学会，这样小组成员的活动便会集中于相互解释概念、相互帮助进行练习，并相互鼓励以取得成功，从而巩固了其群体的合作意识。多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作。不同协作者对任务的理解及 其视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，从而圆满完成学习任务。问题解决。该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同。一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决过程中，协作者需要借助虚拟图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料与依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报的形式。问题解决是协作学习的一种综合性学习模式，它对于培养学生的各种高级认知活动和问题解决与处理能力具有明显的作用。
三、网络环境下学生协作学习策略。
建构主义认为，学习环境应该支持合作，而不是竞争，那么学生自主探究的学习模式也同样支持合作。通过协作学习小组的形式把学生个体之间的学习竞争关系，改变为“组内协作，组间竞争”的关系，从而使师生之间单向或双向的交流改变为师生、生生之间的多向交流，提高了学生学习的主动性，整个学习过程体现了学生的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生之间的人际合作关系，有助于学生的心理品质和电脑技能都得到进步。在此形式下，协作学习小组实质上就是一个完整的、相对独立的认知主体。协作学习小组提高了学生合作学习的机会和实践能力，它是自主探究式学习模式的具体体现。
课堂内协作学习活动是以本地专题学习资源为依托展开的。它包括组内协作式学习。在“海底世界”中，有的小组研究章鱼，有的研究海参，有的研究梭子鱼，各个小组围绕不同的研究问题，分配任务，有的学生负责收集资料，有的负责处理资料，有的负责制作作品等，然后相互之间协作交流，共同学习资源，达成共识。小组之间还共同分享学习资源，交流经验。小组如果遇到问题，在讨论中无法获得答案，可以将问题发布到论坛中，寻求其它小组的帮助。最后各小组根据需要以报告或表演的形式展示学习成果。
协作学习小组一般是由学生（2-4名）组成，每位成员在知识水平、能力水平等方面存在一定的差异，组内成员之间优势互补。为了共同完成学习任务，组内成员彼此分工合作，形成了学习共同体。协作学习小组确定成员分工，选择探究方法，得出探究结论。在小组内，每个成员都有明确的任务分工，小组成员之间相互了解、彼此信任，同学之间建立起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系（学习伙伴）。每个学生在学习过程中都可以利用网络技术的优势和自身的优势，与他人充分交流、协商，互相启发，互相帮助和支持，从而形成共享的认知技能。在小组探究结论发布的阶段，每个成员都应当充分而有效地表达自己的观点和见解，求同存异，形成小组的探究结论。同时通过小组之间的互相交流、补充和启发，使得各小组的研究结论更加完善。在整个协作学习过程中，小组协作学习作为基本组织形式贯穿于学习过程的始终，这不仅需要学习伙伴的通力协作，而且更加强调每个合作者必须独立运用电脑知识和操作技能去完成教师布置的学习任务。这充分体现了自主探究式学习模式在网上协作学习时的优势，有利于培养学生合作精神和人际交往能力。为了保证小组协作的有效性，教师不仅要对学生在学习中无法解决的问题给予及时指导和帮助，而且还要对整个协作学习过程进行组织、管理、监控和协调。对各小组工作提供反馈，启发引导学生积极参与解决问题的过程中，帮助小组成员建立良好关系，促进协作学习顺利开展
皮亚杰指出，协作学习在认知建构发展中扮演了一个很重要的角色。在协作学习中，学习者对自己的学习行为负责，80%的学生能进行自我反馈，而非协作学习中只有20%的学生会有自我反馈行为，学生的角色并不是单一的，这对于增加学生的社会角色体验大有益处。因此，在教师设计教学内容时，要充分考虑学生的学习兴趣和认知能力；在学生协作学习过程中，要充分发挥协作学习小组的优势来组织课堂。最终使学生的协作能力、创新能力得到潜移默化地提高。
篇3：网络教学环境下协作学习模式的探究
网络教学环境下协作学习模式的探究
南昌市育新学校 欧阳娅[内容提要] 本文针对当前在多媒体计算机网络教学环境下协作学习的模式进行了探讨，并运用教学资源库，在IE浏览下进行计算机教学与传统学科教学的有机整合，培养学生自主学习、协作学习精神，充分提高学生的信息素养能力。
[关键词 网络教学 协作学习 模式探究
随着信息化时代的到来，以计算机网络为核心的现代科学技术已成为教育现代化教学的重要手段之一。因此，改革传统的教育教学模式是当前教育工作者的首要任务，也是必然趋势。
建构主义教学模式认为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义教学模式下，我们着重探讨了在网络教学下环境协作学习的模式。
一、利用网络进行协作性学习
协作学习是指――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
在网络教学环境下协作学习过程，是学生在老师的引导下，在网络教学资源库中搜索资料，进行分组协商、讨论、交流、人机对话而完成教学任务所制作的电子作品。
二、建立教学数据库，实现 IE浏览
建构以多媒体计算机网络下为工具的学习模式，实现计算机教学与传统学科教学的有机整合，是当前现代教育技术运用改革的尝试，突破了传统的教学模式束缚的'有效途径，在各学科的教学中网络环境下的教学是实现整合的最佳形式，我们利用TOP实现多媒体节目的播放、交互、示范、控制、监控等多各项功能的作用，做成了一个多学科的教学资源库，只要将各学科的图片、文字、声音音像等资料录入到数据库中，学生就可在老师的引导下，进行搜索浏览，并做成电子文稿。
三、以初中历史“海内存知已”协作学习课为例（中国历史第二册）
（一）创设情境，导入新课，明确学习目标和方法。
1、使用课件，导入课题，揭示学习内容“唐与邻邦的友好往来，盛况空前”。
2、通过《唐对外交通图》围绕学习内容，引导学生确定自主学习的研究主题：唐朝与东亚的新罗和日本，南亚的天竺、西亚的波斯和大食之间的友好往来。
（二）制作电子文稿，形象地表现研究的主题。
1、学生使用学校的教学资源库，制作电子文稿。
首先：使用关键词搜索，查询资料。
其次：通过资料自主学习，并在小组协商的基础上，进一步确定与研究主题密切相关的历史事件 和历史人物作为自主学习的中心内容。
最后：围绕研究主题和中心内容，独立探究、筛选资料，进行下载、整理、编辑，制作图文并茂 的电子文稿并存盘。
2、学生通过教学资源库迅速查阅、拓展知识，老师引导学生发现问题、分析问题、解决问题，探索创新，并在小组讨论、分工协作的基础上，发挥集体智慧，提高分析综合、归纳概括、分类比较的思维能力和创造意识。
（三）小组协作交流，展示电子文稿。
1、展示电子文稿之前，提示学生注意观察、分析电子文稿所表现的内容和特点。
2、分组汇报文稿，师生质疑、释疑，改进完善文稿，以培养学生的观察力、记忆力、注意力、想象力和思维能力。
（四）构建知识板块，深化理解。
1、使用课件，总结各小组文稿的内容要点，构建知识板块。
2、学生通过自主学习、协作交流，对学习方法、精神品质、时代主题有了进一步认识，从而培养学生正确的行为方式、人生目的和爱国情操。
四、教学基本模式
我们知道多媒体网络教室环境下的教学相互作用情况与传统教学环境下的情况有所不同，该模式下的学生 与教师之间的交流不再只是面对面的交流，更多的是通过计算机网络，因此从课堂的交互作用来看既有学生与 教师之间的面对面的直接交流，更多的是学生与教师通过网络的相互作用。
多媒体网络条件下协作学习的模式如下：
五、协作学习评价
①教学目标评价
评价教学目标的达成是课堂教学的重要环节，也是“掌握学习”的重要策略。这一环节分三步操作， 时间一般为3―5分钟，其要求是：
第一步，目标测试评价。对教学目标达成情况进行形成性测试后作出正误判断。根据对每个学生当堂测试 有80％以上学生达成作为标准，找出未达标学生的问题，分析其原因，并进行问题分类，确定学生的问题是共 性还是个性，为矫正教学提供可靠的依据。
第二步，知识矫正补救。对目标测试评价反映出来的问题，教师再次进行知识矫正补救教学。对少数学生 某些教学目标没有达成，教师要对这一部分学生进行个别辅导和帮助，还可以通过学生重新看课本的某一部分 或指定的有关材料自我矫正。对大部分学生都未达成的教学目标，教师要找准问题的症结，采取新的策略进行 集体矫正补救，对学生历史知识补救情况进行第二次形成性的测试评价。
第三步，课堂达标小结。为强化学生的目标意识，在本节课即将结束时，教师要做好三件事：一是依据板 书回扣教学目标，归纳总结本节课的教学内容，尽量把课时的目标整体化、结构化，以形成完整的学科表象； 二是总结本节课教学目标达成情况，肯定成绩，使学生进一步树立学习信心；三是对与下节课有关的重点内容 ，拟成思考题，让学生思考，激发学生的学习兴趣。
②家长的评价
提高了孩子的学习积极性，能够上网查询资料，发表文章，把以前玩游戏机的时间花在资料查询、完成课题和学习网络技术上。以前对电脑兴趣不太的孩子，通过老师、同学的辅导和鼓励和自己的不懈努力，对学好电脑的信心大增。
③效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：1）自主学习能力；2）对小组协作学习所作出的贡献；3）是否完成对所学知识的意义建构。
④网络技术评价
掌握了网站所要求的所有网络技术：全体学生都学会了用WPS2000编辑非线性阅读文件，并进行简单的图片处理和艺术字处理技术；下载文字、图片资料；在校园局域网内进行交流。
通过设计电子文稿增强了审美观。
通过网上讨论和交流，提高了学生的网上交际能力。
在整个学习活动中，协作精神得到了大大的提高，学习中的参与意识增强。
⑤综合素质评价
信息能力的提高：通过课例从信息获取、分析和加工全过程的参与，学生们开始对教学资源库全然不知到能够比较准确、迅速查找所需要信息，对其进行有目的的筛选，并将其重新编写成自己的电子文稿。同时他们也学会了利用局域网解决自己学习或生活中碰到的问题。这些能力的提高为学生们终生学习打下了基础。
学习方法的改进：通过实践，大部分学生逐渐养成了独立学习的习惯，从被动接受知识到主动从网上或光盘中获取信息，达到了主动建构知识的目的；从孤军作战到协同共进；遇到问题时，从单纯依靠老师到网上交流讨论。
学习能力的提高：通过教学资源库迅速查阅、拓展知识，老师引导学生发现问题、分析问题、解决问题，探索创新，并在小组讨论、分工协作的基础上，发挥集体智慧，提高分析综合、归纳概括、分类比较的思维能力和创造意识；分组汇报文稿，师生质疑、释疑，改进完善文稿，以培养学生的观察力、记忆力、注意力、想象力和思维能力。
相关素质的提高：学生的爱国主义情操得到了升华，公民意识得到了提高；通过电子文稿的创作，激发了学生的创造性，陶冶了学生的艺术情操，并培养了学生的成就感。
六、主要设计思想
基于多媒体教学与网络环境下的新型数学教学模式指的是：
“创设情景--提出问题--自主探索--网上小组协作--展示电子文稿--构建知识板块”这样一个统一的有机整体，即教师利用多媒体体制作技术，
1、这种教学模式有利于突出学习主体，培养学生的思维独立性、主动性、发散性，培养学生创新能力与实践能力。整个学习过程都是由学生独立操作、思考、归纳，强化了学生主动参与知识形成过程。
2、这种教学模式有利于名符其实地实施个别化教学，既面向全体学生，又因材施教。
3、网上协作学习培养了学生的团体协作精神与竞争意识。
4、多媒体网络的交互性和生动丰富的学习环境，激发了学生学习的热情，挖掘了他们的学习潜力，实现了自主学习，把学习的主动权交还给了学生。
通过网络教学环境下协作学习的探讨，我们认为虽然学生得各项综合素质都有所提高，但也存在着局限性，如学生在IE浏览中查找资料是在老师的引导下完成的，而不能随意上网，否则学生就会到聊天室或到与本课题无关的网上，不能自拔。因此，如何更好地在网络环境下完成协作学习还需我们进一步探讨，以适应信息时代对我们的要求。
篇4：基于网络的协作学习模式探微
基于网络的协作学习模式探微
随着计算机网络的发展,现代的教学方法、教学模式将产生重大的变化,基于网络的协作学习,便是在计算机网络环境下得以发展的一种教学模式.本文所讨论的基于网络的`协作学习策略和模式,将助于协作型教学过程的设计与课件开发.
作 者：黄宇星 作者单位：福建师范大学教育科学与技术学院,福建,福州,350007 刊 名：闽江学院学报 英文刊名：JOURNAL OF MINJIANG UNIVERSITY 年，卷(期)： 25(2) 分类号：B849 关键词：协作学习 协同 交互 系统模型篇5：信息技术环境下基于协作学习的教学设计
信息技术环境下基于协作学习的教学设计
信息技术环境下基于协作学习的教学设计 [文章作者]赵建华，李克东 [文章来源] 华南师范大学教育技术研究所 广东 广州 510631 摘要 协作学习目前已经成为课堂教学与互联网络环境下一种非常重要的教学模式，它对于培养学生的创造能力、求民思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力、自瘭自强和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践中都已非常重视协作学习教学模式的应用。本文介绍了协作学习与协作学习模式，探索了协作学习的基本理论，并对协作学习模式下的教学设计进行了初步探讨。
关键词 协作学习；教学设计，小组学习；建构主义
一、协作学习与协作学习模式
学生学习的组织形式通常有三种：一种是竞争性组织结构，学习者之间的关系互相对立；一种是个别化组织结构，学习者之间的关系是互相独立的；第三种是协和组织结构，学习者之间协同工作并共同分享学习目标。在面临选择这三种学习的组织结构形式时，David W. 和Roger R. Jonson教授推荐选择协作学习形式。1924年至1981年间的研究结果表明，协作学习组织形式比其他两种组织结构更能提高学习的业绩。
1．协作学习的基本概念
协和学习（Collaborative Learning）是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
2．协作学习的基本要素
协作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由四个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
（1）协作小组。协和小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协和学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2－4人为宜。
（2）成员。成员是指学习者，按照一定的策略分派到各协作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。
（3）辅导教师。辅导教师在协作学习模式中并非可有可元，因为有辅导教师存在，协作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。协作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者最优结合。
（4）协作学习环境。协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等；空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等；硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等；资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。
3．协作学习的基本模式
协作学习的基本模式主要有七种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。
（1）竞争。是指两个或更多的协作者参与学习过程，并有辅导教师参加。辅导教师根据学习目标与学习内容，对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成得最快是好。辅导教师对学习者的任务完成情况进行评论，其他学习者也可以对其发表意见。各自任务完成后，就意味着总任务的完成。竞争性模式有利于激发学生的学习积极性与主动性，但易造成因竞争而导致协作难以进行的结果。因此让学习者明确各自任务完成对保证总目标实现的意义非常重大，即学习者是在竞争与协作中完成学习任务的。竞争可在小组内进行，也可以在小组间进行。
（2）辩论。协作者之间围绕给定主题，首先确定自己的观点。在一定的时间内借助虚拟图书馆或互联网查询资料，以运动自己的观点。辅导教师（或中立组）对他们的观点进行甄别，选出正方与反方，然后双主围绕主题展开辩论。辩论的进行可以由对立的双方各自论述自己的观点，然后针对异方的观点进行辩驳。最后由中立者对双方的观点进行裁决，观点论证充分的一方获胜。也可以不确定正反双方，而是由不同小组或成员叙述自己的观点，然后相互之间展开辩论，最终能说服各方的小组或成员获胜。辩论可在组内进行，也可在组间进行。辩论模式有利于培养学生的批判性思维。
（3）合作。多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作。不同协作者对任务的理解及其视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，从而圆满完成学习任务。
（4）问题解决。该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同。一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决过程中，协作者需要借助虚拟图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料恙依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报。问题解决是协作学习的一种综合性学习模式，它对于培养学生的各种高级认知活动和问题解决与处理的能力具有明显的作用。
（5）伙伴。指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题解决。协作学习伙伴可以是学生，但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持，即根据一定的策略，由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断，对学习者提出问题或为问题提供答案。智能化程序高的协作学习系统可以具有多种不同类型的虚拟学习伙伴，学习者可以自由选择或由计算机根据学习者的特征动态确定学习伙伴。
（6）设计。它是基于学习者综合能力培养和面向过程的协作学习模式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中，学习者充分运用已掌握的知识，相互之间进行分工、协作，共同完成设计主题。要求辅导教师及时发现并总结学习者的新思想和新思路，以利于提高全体学生的知识综合运用能力。
（7）角色扮演。该种模式是让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，拨款得对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。
协作学习策略与模式已成为跨越各个年级、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动，开始时儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讲座将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。
二、协作学习的理论基础
迪伦伯格（Dillenbourg et al. 1994）提出当前有三种学习理论可以应用在协作学习系统中，每种学习理论都同学生的典型学习环境相联系。这三种学习理论应用主要按照学生的认知发展规律进行选择。
1．社会建构主义理论（Socio-constructivist Theory）。从本质上讲，社会建主义理论是皮亚杰认知发展理论（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即关注个体认知得以发展的原因。他认为世界是客观的，对每一个认识世界的个体来说是相同的。知识是个体在人类社会范围里建构起来的，并不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致（Emest，1995）他把个体的学习看成是个体建构自己知识和理解的过程，强调学生掌握知识的途径是通过与其他人的交互作用实现的（Doise 1990）。社会建构主义者非常强调个体之间交互作用同个体独自活动相比的优越性。将具有一定发展层次的个体加入到社会交互活动中后，会产生适应社会活动的更高个体发展状态（Dillenbourg et al. 1994）。
社会建构主义主要将注意力集中在社会活动如何促进个体的自身发展上，而非真正区分或鉴别出增强协作学习的要素。对社会活动在学生协作掌握知识过程中的作用是将其假设成黑箱进行分析与操作的。根据社会建构主义观点，测试个别化或协作学习效果的方式可分为前测、个别化或协作学习、后测三个阶段。根据后测结果，可以验证个别化学习和协作学习的不同。许多研究结果证明这是一种有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al. 1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.
2．社会文化理论（Socio-cultural Theory）。社会文化理论研究的重点集中在社会活动和个体认知发展上。它把个体的学习看成是知识的建构过程，在关注学习的社会方面的同时，认为个体的心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识来源于不同的社会实践活动。所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wersch & Toma, 1995）。该理论源自维果斯基（Vygostsk 1978）的邻近发展区理论（Zone of Prozimal Development），即每一个体内部的认知变化将会映射到由其社会活动导致的结果上。维果期基将邻近发展区定义为：
“邻近发展区是在个体独立问题解决过程中确立的实际发展水平，与其在成人的指导下或与他人协作活动过程中通过问题解决确定的发展潜力之间的距离。”（Vygotsky 1978）
学习者在自己的日常生活、交往和游戏活动中，形成了大量的个体经验，这称为“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。在人类的社会实践活动中则形成了公共的文化知识，在个体学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，可称为“自上而下的知识”。儿童在与成人的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在承认身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童认知发展的基本途径。
维果斯基认为，人的高级心理功能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。这意味着学习者在解决问题的过程中，将会运用事先同学习伙伴在协作学习过程中积累的经验与技巧。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
3．认知分享理论（Shared Cognition Theory）。认知分享理论特别强调学习情境的作用，认为可以将学习情境分为物理性和社会性两种。上述两种理论都可归属到物理性环境，但认知分享的模式则可直接归属到社会性情境，这种情境将会导致协作活动的产生而不令仅只是协作者的存在。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，在此过程中，语言待符号具有极为重要的意义（Confrey, 1995）。
认知分享的目标是让协作者学习他们经常应用到的知识与技能。学习情境则孕育了创造性思维。协作者经常面临如何将他们学到的知识应用到新的情境中去。根据这种模式，协作活动被看成是建立和维持分享某一概念的过程，由此确定了一个自然的学习情境。
三、基于协作学习的教学设计
协作学习模式对于培养学生的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践都已非常重视协作学习教育模式的应用。在教学实践中的应用协作学习教学模式需要与教学设计紧密结合。研究发现，当前流行的建构主义教学设计的方法比较适合应用于协作学习模式中。
建构主义是认知主义的新进展，建构主义学习理论非常强调学生在知识掌握过程中个体的作用，认为知识不是由教师传授的，而是学生在一定情境中通过自己的探索发现主动建构知识意义的过程，即只有学生主动建构的知识才是有意义的，教师成为实现学生知识意义建构的促进者、帮助者和指导者。建构主义学习理论强调以学生为中心，并成为以“学”为中心教学设计的理论基础。建构主义教学设计应用于协作学习中的方法可按如下步骤进行：
1．分析协作学习的目标
根据教学及学生个体发展的需要，确定协作学习的目标。协作学习的目标是系统性的，一般将协作学习的总体目标分解为许多子目标。子目标与具体的学习内容密切相关，子目标的确定及解决对总体目标的实现至关重要。
2．确定协作学习的内容
在一个特定的协作学习环境中，协作学习伙伴共同面对不同类型的学习任务。根据对学习任务的分析，学习者面临的学习任务主要分为三类，即概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中，概念学习的性质是基于事实的，其他两种任务的性质是基于分析和综合的。对学习任务的这种划分提供了对学习任务进行分析的清晰思路。例如，在进行基于事实的概念学习时，协作学习伙伴面对的是一个共同的学习目标；在进行基于分析与综合的问题解决和设计学习时，则对学习的总体目标进行分解，形成许多子目标，学习者相对独立地完成对子目标的学习。概念学习的目的是掌握概念的含义，明确要领的特怀与适用范围，从而加深对概念的理解。通过协作学习掌握概念，学习者将面对明确的目标，即非常强调协作学习过程中目标的整体性。问题解决和设计则对学习任务的整体性要求相对较低，而更强调个体对子目标的实现情况，因为子目标的解决直接影响到学习任务的完成。
3．确定小组的基本结构
研究显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远远优于传统的班级组织形式。学生在开始协作学习时，通常缺少小级协作的技巧，因此，在班级中首先设计协作交互活动的技巧和建立协作学习小组的方法，对学生来讲，需要他们学会如何倾听其他同学的谈话，分析并弄清楚 他们讲话的意思。学生必须学会如何激励小组中其他参加者、如何提出问题、如何动态地监视与修改小组、如何有效地进行通信等等。小组的结构通常有：
（1）目标观察。又喻称为玻璃鱼缸（Fishbowl）。一般情况下有三到四个（A、B、C、D）小组参与同一个问题解决，在其中一个小组（如A组）开始工作的同时，其他小组（B、C、D组）观察该小组（A组）对问题解决的方法、途径及问题解决的技巧，发现其优点与不足之处，以在恰当机会与其讨论并阐明各自的观点。特殊情况下（仅有两个A、B小组参加），第一个小组（A组）致力于寻找与自己不同的观点，仔细倾听B组对问题解决的思路与解释以及不同的技巧与方法。第二个小组（B组）则将注意力集中在A组的动态上，以准备同A组讨论其解决问题的优劣（有时也可能将注意力集中在问题上）。经过
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一段时间之后（也可能A小组还没有完成问题解决），全班共同商讨已经发生的问题和什么问题没有发生或即将可能发生什么问题，以便将注意力有效地集中在目标问题解决上。 （2）结对评判1（Pairs Check）。该种结构形式是小组中的成员两两结对，第一个小组成员（A）面对问题解决时，第二个成员（B）担任教练的角色。然后当第二个成员（B）解决问题时，第一个成员（A）担任教练的角色。在一个协作学习小组中其他结对的小组成员对他们的问题解决结果进行评判。为完成问题解决任务，该过程一般更换结对成员多次重复。 （3）结对评判2（Pairs Check）。结对评判2同结对评判1有点类似，除了结对成员预先进行个别化练习外，小组内一个成员（如A）需要将他解决问题的答案向另一个成员（如B）解释，然后他们对其进行讨论。进行后续问题解决时，结对成员之间调换角色。在向小组内所有成员分享他们的结果时，结对的协作者之间必须取得一致的结果。 （4）小组评判（Teams Check）。小组评判是在小组之间进行的，其程序与结对评判类似。队友之间互相帮助理解练习的答案，因此各个小组成员都有机会面对问题的每一种答案，有利于增进小组成员对问题的全面了解。 （5）问题分解。又可喻称为竖锯（Jigsaw）。将待解决的问题进行分解，并由协作组成员分担。按照问题解决的顺序由小组成员分别汇报共享结果，直至问题解决完成。每一名小组成员都是问题解决相对独立和不可分隔的部分。竖锯结构可以用这样的事例说明，当学生需要理解给定阅读材料时，可以将该阅读材料根据内容分解成若干独立段落。然后将学生分成同样数目的阅读小组，每组抽取一名成员，并将阅读材料的一个段落交给他，在他理解后再同同组的其他成员解释。然后换一名成员，并交给他另一段材料进行理解，发此重复进行此过程，直到阅读材料的所有段落都由小组成员向其他成员解释完成。就像竖锯一样，每一名成员都独立从事某一项任务，但各任务又是总任务的一部分，所有部分任务完成后，就意味着总任务的最终完成。
（6）结对思维共享（think-Pair-Share）。全体协作学习成员首先独立思考给定的每一个问题，然后再将他们两两结对，对给定问题进行讨论、协商，确定问题的最佳解决途径，最后和全体成员一起分享问题解决的答案与技巧。
（7）结对间思维共享（ThinkDPairsDShare）。这种结构基本上与结对思维共享相同，但最后问题解决答案的共享是在结对间进行的。因此这种小组结构更强调结对在问题解决中的重要性，即结对成员首先对问题解决取得一致，然后才能与其他结对成员共享。
（8）概念网络。又称词网（Word Webbing），无论作为小组学习或个别化学习的组织形式，都可以根据辅导教师指定的目标进行自由探索学习。学习目标可利用关键性概念表述，并由此概念贯穿学生知识获取的全过程。由于概念具有网络特性（语义网络），因此只要理解了典型性概念，在给定的范围内就可以由学生自己建构一幅概念地图，从而实现教学目标。协作学习中每个成员可以准备几种彩色笔，以对知识掌握学习过程中涉及的典型概念进行标记，最后形成由概念组成的概念网络。
（9）团队构成（Team Product）。协作学习成员在一起共同学习，形成学习团队。团队中成员的角色主要有：保证团队目标实现的管理者、发布团队解决问题结果的发言人、对队员的正确行为进行确认的激励者、对队员的回答进行确认的评核者、记录答案和队员意见的记录员、擅长表演与展示的“艺术家”、向班级的其他同学解释本组问题解决答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、评核者和记录员，他们是一个团队所必须具有的三个主要组成人员。由于受团队人数的限制，一个成员经常同时担任几中角色。
(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在协作学习过程中可以发挥非常重要的作用，借助黑板，协作小组可能与全班同学共享问题的答案的问题解决的技巧，并且即时得到其他的反馈。有时贴报与幻灯片也可以代替黑板的功能，实现成果的共享。
(11)巡回报告(Roving Reporter)在协作学习过程中，当协作小组遇到难以解决的问题时，可以让其中一名成员在教室中巡视，以便从其他协作小组中寻找好的思想及解决问题的思路，并及时回来向小组中的其他成员汇报。
(12)双栏归纳(Two-Column)。辅导教师利用黑板将一些项目放进双栏中的一栏内，在不告诉学生项目分类标准前提下，要求学生对项目进行分类。在教师要求将项目加入到第二栏时，小组中的成员全部起立，并对项目可能区分的类别进行讨论。当一个小组的同学确定他们知道了分类的.标准后，他们可以先坐下来而不透露自己的答案。当所有组的同学都坐下来后，进行如下操作：①请一个小组将他们的项目增加进每一栏中，并让其他小组对他们的选择展开评论；②教师向全班同学展示其他项目，并让该小组决定每一项目属于的栏目；③让小组代表(或成员)描述他们的分类标准。上述小组结构适合不同的学习活动或教学目标，如目标观察适合发展学习者的学习机能，结对评判与问题分解更加适合学习新的材料，概念网络和双框归纳适合学习相关的概念等等。在协作学习实践中，不断探索并推出新的小组结构对提高协作学习的效率与适用性是非常重要的。
根据参加协作学习的学生特征确定小组的基本结构。同时还要考虑学生的学习活动及学习目标。小组的结构不是一成不变的，在协作学习实践中，应根据具体的目标与任务不断创设新的小组结构形式。
4.协作环境的创设
协作学习是在一定的情境中进行的。协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。协作学习研究者指出，多样化的协作学习环境可以支持有效的协作学习。协作学习的优势在于协作活动的参加者促进了学习者的学习。如麦登和斯拉温(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：进行协作学习班级中的同学可以感受到他们的学习伙伴想要他们学习好的愿望。有效的协作需要适当的协作者，斯拉温(Slavin 1990)和库哈恩(Kuhn 1972)研究发现协作学习成员之间在认知水平上差别小的其 认知行为的增长优于差别在的，这一结果支持了协作学习成员在知识层次上悬殊不大时，将有利于协作建构的观点。但是，亚美迪(Azmitia 1988)发现新手与专家结合在一个协作学习组织时，新手的提高是明显的，但如果两者能力悬殊不大时这种变化将不会发生。这两种相互对立观点的产生主要原因在于研究者看待问题的视点和使用范围的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究发现成人与儿童的结构优于儿童与儿童的结构，这进一步支持了亚美迪的观点。通过研究，她找到了解释这种变化的中间变量，即成人对问题解决的示范作用影响了儿童解决问题的能力。
协作学习环境的设计主要包括由学习的主题确定协作学习的目标’参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。下面列出了一些协作学习环境设计的类型：
(1)具有两个或更多的协作者，利用计算机作为协作学习工具。系统提供了协作沟通的频道，但不能承担活动的角色。
(2)具有两个或更多的协作者，有一个辅导教师参与对协作学习过程进行控制，并参加到协作活动中。
(3)具有两个或更多的协作者，在同一工作组中共同面对同问题。当协作者处于独自状态时，辅导教师可以对其进行协作辅导。根据协作者的背景知识可以实现智能动态分组。
(4)具有两个或更多的协作者，在网络计算机环境的支持下共同面对同一问题。利用通讯窗口(如聊天室)，协作学习者之间可以相互发送建议、行动变更时的忠告、关于合作伙伴行动的评论等等。协作者工作在互惠互利的教学模式和竞争方式下，协作学习的参与者都有可能成为其他学习伙伴解决问题的指导者。
(5)具有两个或更多的协作者，其中之一是由系统模拟的协作者。协作学习的参加者依次轮流与系统模拟的协作者交互活动，模拟协作者可根据需要自动执行，一般情况下，虚拟协作者可以从学生模型库中选择。
5.信息资源的设计
协作学习需要借助一定的信息资源，如在互联网环境中检索信息、需要计算机支持下的通讯交流手段、从“小资料室”（虚拟资料室）中查阅资料等。因此在进行协作学习时，教师需要为学生设计并提供一定的信息资源环境，尽量缩短无效时间，提高协作学习的效率。
在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学习者对信息资源的获取速度。在基于校园网的情况下，协作学习的设计和辅导者可以事先将学生可能用到的信息资源下载到校园网的资源中心内。根据协作学习过程中知识掌握的需要，学习者直接从校园网资源库中查询所需的信息资源。
6．协作学习活动的设计
协作学习活动的设计是协作学习的主要组成部分。协作学习活动主要围绕学习内容开展，并根据学习内容采用不同的活动方式（协作学习活动在前面已有论述）。建构主义的几种教学模式，如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机进入教学”、“情境式教学”、“织网式教学”等也可以应用到设计协作学习活动中。
7．协作学习效果的评价
协作学习效果的评一般通过小组集体讨论的方式进行，在评价过程中，小组成员可以进一步加深对协作学习内容的认识与理解。在此过程中，需要协作小组准备相应展示材料，可以使用网页或幻灯片形式辅助各自的讲解。展示过程中或展示完成后，协作学习成员可随时根据展示内容提出问题，并要求展示者给以解答。根据展示与随机应答结果，其他各组对展示组进行终结性评价。辅导教师需要对该过程控制并及时总结各组的伟缺点。
四、结论
协作学习已成为一种重要的教学模式，它对课堂教学的冲击非常大。在课堂教学中应用协作学习，可以为其注入新鲜活力，从而改革传统教学中受众多教育工作者指责的诸多缺点。协作学习的理论基础很多，按照迪伦伯格的观点，主要有社会建构主义理论、社会文化理论和认知分享理论，它们对协作学习的研究提供了理论指导。但是探讨专门适用于协作学习需要的基础理论对于协作学习的研究将更加重要。
信息技术环境，尤其是网际网络的发展，为协作学习提供了良好的条件。但要发挥协和学习在教学中的作用，必须对协作学习进行教学设计。基于协作学习模式的教学设计主要以建构主义教学设计方法为指导，但又具有适应协作学习的新内容。其过程主要包括分析协作学习的目标、确定协作学习的内容、确定小组的基本结构、创设协作环境、设计信息资源、设计协作学习活动、评价协作学习效果等。
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篇6：校园网络学习环境的建设初探
校园网络学习环境的建设初探
校园网的建立，为师生创造了一种良好的信息技术环境，它是全面推进素质教育、创新教育，实现教育现代化的重要内容、重要条件、重要手段和重要途径。校园网络学习环境的建设是对传统教育思想、教育观念的变革，这种变革绝非教学媒体、信息载体的简单改进，而应当包含教和学模式的彻底更新。构建主义学习理论的基本观点认为：知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料通过建构意义的获得。因此构建主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
我们可以利用计算机多媒体技术来构造学习的虚拟情景，并利用校园网开放式的环境构建一个人与人之间更为广阔的相互会话环境，由此进行协作活动而实现某种意义的构建过程。基于校园网的教学系统如能充分利用多媒体与网络特性加强“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”这几方面要素的构造，将起到强化学习效果的功能。因此校园的建设应从两方面考虑，一是硬件的建设，再者就是软件的建设。
一、硬件的建设
学生在校园网上的学习主要是在多媒体网络教室，它是教师授课和学生学习的主要场所，建设一个功能齐全、环境优雅的学习环境，必须有一套完整的实施方案。广播教学系统，在广播时，学生机被锁定，只能被动地接受教师的讲课，不利于个性化的教学。用投影机授课，学生不受教师的控制，学生可以随着教师的引导边听边操作，提高了学习效率，其缺点是教师不能及时发现学生的错误，不能及时进行个别指导。因此多媒体教室的建设，最好两套兼而有之。再者就是充分利用学校资源，提高设备的利用率，为了防止学生误操作和病毒对系统的破坏，在每台机器中装上还原卡(或使用虚拟还原技术)，机房应有专人管理并有较强责任心，这样才能使计算机的使用率和完好率都处在较高的状态下正常运行。
根据校园网的特点及WWW技术的功能，校园网学习系统的建设可分为用户管理系统、学习系统、作业辅导系统、在线测试系统、教师答疑系统、讨论系统和在线交流系统七个部分。
二、软件建设
在网络上学习不同于传统的教学方式，传统的学习方式不外乎听老师讲课、实验、读书、座谈以及运用录像、录音、电视等媒体进行教学，而基于网络自主学习方式，学生面对着的是运行在网上的计算机，教师、学生的角色也有质的变化，教师由原来的面对面口述、手把手地指导，变成了以学生为中心，精心设计教学过程，制作网络课程，通过BBS、E-mail网上答疑、更新题库、网上批改作业和试卷等，还需要帮助新生渡过开始学习的不适应期。由于学习方式的变化，环境的改变，学生的角色也由被动地受教育变成主动地选择学习内容，是学习过程中的主人。然而，学生初次接触新的学习环境有些不适应，计算机基础差的学生如要熟悉基本操作，还要经过一段时间的培训才能适应，如果自控能力不强，还会被网络上其它的娱乐节目所干扰。
因此，基于校园网学习的学生，所面对的是一台上网的计算机，但是这台计算机要在学生学习时做到“要什么就有什么”，形成所选课程的小型图书馆这个小环境的创建，还必须要有浓厚的学习氛围，不受到其它因素的干扰。关键是要靠教师、家长、学校共同努力，帮助学生提高自控能力，不受学习内容以外的因素干扰。帮助他们解决学习上的困难，实现知识、技能的迁移。教师制作的网络课程根据教学大纲，从学生独立学习为出发点，创设丰富多彩的教学情景，激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前的学习内容所反映的事物尽量的与自己已知的事物相联系，帮助学生建构当前所学的知识的意义。提高学习效率。
网上的资源是开展网络教学工作的核心，网络硬件投入再大、机器速度再快而无资源也只能是无源之水、无本之木，是一个空壳。资源的建设主要有两个方面的问题一是学习资源的建设，再者就是教师资源和学生资源的开发。教师资源开发出来，学习资源也就有了。教师在应用网络进行教学的时候主要是进行教学观念上的问题。教师应作为学生学习的合作者，和学生一起学习，一起研究。校园网络教学会使教师的生活节奏加快，不敢在教学上有一些懈怠。为了跟上学生学习的节奏，自己要不断的往前跑啊跑。在知识领域和研究的方法能力上，教师并不存在很大的困难，关键是要树立终生学习的正确观念。实现教师角色的真正转换。
1、作为学习者
二十一世纪是知识爆炸的信息时代，终身学习是当今社会发展的必然趋势，作为教师必须走在时代的前列。在第四十五届国际教育大会上，德洛尔的主题发言中特别强调教师的四点责任之一，就是教师自身的培训，教师必须终身学习并不断地再培训自己。基于网络环境教学中，教师要不断接受新知识，更新教育观念，熟练掌握现代教育技术，不断提高教学质量。
2、作为研究者
实现网络环境教学，教师就可以从繁重的传统教学工作中解放出来，有更多的时间和精力从事教育科研，研究基于网络环境下，学生的认知规律，更好地创设教学情景，有效地促进学习者对所学知识的意义建构；如何培养学生的认知能力；学生学习的特点、规律以及怎样使他们加深对知识的理解和提高他们处理信息的能力；如何提高学生高层次思维、解决问题的能力等。并对网络提供的教学资源进行研究、评价、改善和充实，还可以通过网络环境进行教学实验，如“创设不同学习情景，对学习者意义建构的影响”等。
3、作为学生学习的指导者
在网络环境和建构主义学习环境下，教师的角色不再是信息的传播者、讲师或组织良好的知识体系的呈现者，而是从“教”转变为“导”。引导帮助学生确定适当的学习目标，选择达到目标的最佳途径。指导学生高效率地学习，掌握学习策略，培养学生自我调节、自我监控等认知能力，形成良好的学习习惯。创设丰富多彩的教学情景，激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前的学习内容所反映的事物尽量的与自己已知的事物相联系，帮助学生建构当前所学的知识的意义。为学生提供各种便利，使他们能很快地在网络上找到所需要的信息并利用这些信息完成学习任务，帮助他们解决学习上的困难，实现知识、技能的迁移。
4、作为信息资源的设计者和咨询者
基于网络的建构主义学习环境中，为了学生充分参与和自主学习，教师在学生的学习过程中要为其提供各种信息资源，即进行信息资源的设计：确定学习某主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。为此，教师承担网上实时双向交互的`咨询者、非实时双向交互的信息资源设计者和在线信息咨询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融与教学活动中。
5、作为群体的协作者
“协作”是建构主义学习环境的四大要素之一，建构主义学习理论特别强调协作学习。通过这样的协作学习，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，整个群体共同完成对所学知识的意义建构。基于网络环境，支持不同地域的学科以及个体之间的合作，提供更公平的获取知识的途径，因而对教师提出了重大的挑战――建立新型的协作关系。教师作为群体协作者的作用体现在组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，建立良好、和谐的师生关系。组织、监督师生之间在网络环境中超时空和地域界限的协作。打破以往封闭自锁或传统教学中的很小范围很少有学生参与的教师之间的协作。
6、作为学生的学术顾问
为适应和促进学生的个别化学习，使每一位学习者都能获得适合他们各自特点的教学帮助，使每一个人的潜力都能得到最大的发挥。基于网络环境教学中，教师还将扮演学生学术顾问的角色。作为学生学术顾问的教师将独自或与他人合作给学生一定的宏观引导和帮助，如确定学生为完成学业所需学习的知识和技能；帮助学生选择一种适合其特点的、能有效完成学业的学习计划；指导学生在学术研究方面的进展；对学生的学习进展给予一定的检查、评价等，以促进学生的有效学习等。
7、作为课程的开发者
基于网络环境教学中，教师作为课程的开发者在众多角色中显得十分重要。教师在开发课程体系时需要有一种建构主义的眼光，须考虑社会生活每一方面的剧烈变革对课程体系和教学模式等方面的影响。在制定新的课程体系时，需与其他教师通力合作，将社会需要放在首位，改变传统课程体系中的一些内容，重新确定基于一系列新的技能、技巧之上的课程体系及课程结构，重新组织课程的教学形式、教学策略，不断评价、完善新的课程体系。
篇7：网络环境下的弹性学习
网络环境下的弹性学习
信息中心 付刚
[摘要] 后现代对许多科学的冲击，包括教育因而也包括弹性学习，弹性学习在教育学与计算机和网络技术之间形成了联系和融合。本文力图从弹性学习的概念、理论基础等方面探讨网络环境下的弹性学习的基本特征，并就如何在网络环境下实现弹性学习进行了论述。
篇8：网络环境下的弹性学习
一 、导言
随着后工业社会的来临，种种迹象表明，一种可以称之为“后现代教育”的教育形式随之出现了，它展示了一种与现代教育截然不同的后现代教育理论。如果说现代教育的实质是“完人教育”或“英才教育”，那么“后现代教育”的实质是“全民（终身）教育”与“通识教育”（General Education）。
随着通讯和信息技术的迅速发展，在全球化环境下的后现代教育需要知识的弹性积累方式，以不受时空限制；同时需要资源分配，以运用计算机和网络技术更有效地授课（Tinker 1994）。而网络教育的突出特点不仅在于其生动形象，更主要的是不仅能发展学生多方面的智力，而且能适应不同学生的需要。进而使得在网络环境下进行弹性学习的需要逐步形成。
二、弹性学习
弹性学习的概念极难表述。它是信息时代的一部分，甚至为很多国家教育政策的主题（Jakupec 1997）。在福特主义向后福特主义生产模式变革的时代，弹性学习既是时代的产物又是时代的催化剂。它在为知识积累的灵活性和随意性作准备。
从认知理论上来说，斯皮若等于1990年提出的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）中指出：“所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情景领域作出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一概念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程）的功能”（Spiro,R.J.&Jehng,J.,1990）。根据该理论，了进行弹性学习就要求教师必须为学习者提供机会开发他们自己的信息表征，使他们以更适宜的方式学习。而多元知识表征的目的正是试图通过构建各种观点的“马赛克”以及概念与案例构成的多维与非线形的“十字交叉形”，达到对复杂知识尽可能完整的理解，即充分理解概念的丰富内涵并相对完整地覆盖各种变化的、复杂的相关案例，从而使学习者获得具有足够弹性与灵活性的知识以适应多变的真实情境。
从人的发展心理学来说，弹性学习有利于培养人的各方面的智力。美国心理学教授加登纳（H.Gardner，1983）认为，“人的智力应该包含一系列解决问题的能力，使个体遇到问题时真正地解决问题，而且在适当的时候，创造一种有效的产品；智力必须包含那些为获取新的知识奠定基础的发展或创造问题的潜力。所解决的问题或创造的新产品的价值在各文化之间存在着非常明显的差异”。根据加登纳的多元智力理论，每个人都有多种彼此相对的智力，不同的组合表现出个体间的智力差异。“每种智力受大脑特定区域的控制，有独立的功能，而且包括着认知成分，是一种知识、分析和理解的复杂混合体”。为此，加登纳将人的智力分为八种基本智力：语言（linguistic intelligence）智力、音乐(Musical intelligence)智力、逻辑数学(Logical-mathematical intelligence)智力、空间(Spatial intelligence)智力、身体动觉(Bodily-kinesthetic intelligence)智力、人际交往(Interpersonal intelligence)智力、自我认识(Intrapersonal intelligence)智力、自然(Naturalist intelligence)智力。由于每个学习者在认知潜力及认知风格方面存在差异，所以才使弹性学习在发展学习者的认知结构方面发挥了重要作用。
从社会的信息化进程来看，科学技术革命的迅猛发展正在推动社会的方方面面不断向前，特别是信息科学技术的发展，对教育提出了更高的要求：1、普遍较高的教育程度。2、实施终身教育。3、多样化和社会化教育。4、因材施教与个别化教育。5、智能化、自动化和信息化教育。弹性学习以任何一种似乎最有效的方式来学习，它意味着在获取结果的方式上不能有所拘泥。它以学生为中心，这就要求学校以学生的自律为重心并在不同的地点（包括在家中或工作场所）为其提供多种教学方式。弹性学习的目的在于能让学生选择各种不同的适合自己学习的学习方法。这样，以学生为中心的弹性学习在学什么、如何学、何时学、何地学的问题上消除了障碍，并拓宽了学习知识的途径，符合信息社会对教育“观点新、水平高、时效快”的要求，学习所需要的老师、专家、资料和信息，都是远在天边，但又近在眼前。世界上的每一个公民，不管其家庭出身、地位、财富如何，都可以享受到这种高质量的教育，这是真正意义上的全民教育。
三、弹性学习与网络学习环境
1、网络学习环境
玛西亚•琳（Marcia Lin）和查尔斯•费希尔(Charls Fisher)在《对学习的计算机环境认知结果的评价》的研究报告中指出，网络环境对于更高的认知技能的获得来说，有以下特点：
(1)很高的'“相互作用性”（Interactiveness）。即通过双向性的计算机网进行学习，人和计算机的相互作用很高。
(2)极高的“精确性”(Precision)。计算机提供的任何信息都有极高的精确性。
(3)很强的“一致性”(Consistency)。因为计算机不受情绪、环境等因素的影响，它前后的行为始终是一致的。
(4)很强的“激励性”或“挑战性”(Challenge)。在计算机学习环境里，由于课件是在对学习的反馈作出鉴别后给的，所以，它的针对性很强。学习者因此而感到很强的挑战性或激励性。
(5)很强的“复杂性”(Complexity)。虽然计算机系统所显现的课题都一目了然，但这一课题总是一个复杂的课题体系的组成部分，所以，它只是一步步引向深入的台阶。因此，要用计算机课件进行学习，就总是要进入一个复杂的体系，从而获得某一学科的知识并形成某种技能。
(6)很高的“多途径解决的后备性”(Provision for multiple solutions)。在计算机学习系统中，储备着解决同一课题的多种解决办法。学习者通过这一课题的学习，能掌握这些集中了专门知识的各种各样的解决问题的方法。
2、弹性学习与网络学习环境的关系
网络是弹性学习理想的一种支持环境，它能最大限度的发挥弹性学习的优势。网络学习环境的种种特征对弹性学习产生了很大的影响：
(1)多媒体信息将启发学生弹性学习的主动性。多媒体教材消除了文字的抽象性，将文字、声音、图象、动画和视频结合到同一教材中，启发学生的想象，以想象带动学习的主动性。网络学习环境生动活泼，易于引发学生学习的主动性。
(2)提高弹性学习的效率。网络学习环境中的无纸无笔画操作，使学习效率极大的提高，使学习者的注意力脱离读、写等低级的学习手段，集中在思考、提问、概括和融会贯通的高级学习手段上。
(3)网络中的交互行为更有利于进行弹性学习，培养学生的主动探索性。在网络环境下的学习过程中，可以随时与同学、教师甚至专家交流，学生与教师是平等的地位。学生自己决定学习的方向、进度和方式，，不需跟教材或教师的思路走，不受时空限定，学生可根据程序、教师或需求的引导，在“教材”、“考试”形式、学习环节等众多备选方案中自主选择，这时学习变为主动探索，兴趣是导师，求知欲和认知的系统化要求成为学习的动力。这是一种群体控制的学习模式，有利于学生发展思维、交流技术，形成创造性的思维能力，并能在有意义的相关情景中使认知和情感的发展协调一致。
由此可以看出，在网络环境下弹性学习出现了新的更优于传统学习方式的显著特征：
第一，开放性和广泛性：网络环境下的弹性学习是具开放性的，打破了课堂空间条件约束的限制，它是一个发展学生个性的自由空间，在其中进行弹性学习打破了各种学习空间的封闭性，学习者可以通过电子邮件、Listservs、讨论组、计算机会议、班级网站等实现信息交换和各种活动的共同开展。教学双方赢得了活动空间，获得了创造性思维发展的最佳组合形式，即具备了完全根据教学需求设计、调度、安排教学空间的无限可能性。（张诗亚 1995）；网络环境下的弹性学习同时也具有广泛性，网络中的多媒体信息是人的各种感知的表征，网络化学习渗透到科学的各个领域，也延伸到世界的每一个角落，基于Web的远程教育使弹性学习更具广泛性。
第二，灵活性和随意性：在网络环境下进行弹性学习具有很强的灵活性和随意性，它在学习的时间、地点、内容和方式方法等问题上消除了障碍，拓宽了学习的途径。学习者可以利用网络资源的优势，通过网上浏览器、搜索引擎等浏览工具阅读各种电子图书、期刊和其他出版物，灵活控制学习内容的获取，并可根据自身的需要随意选择学习的时间和地点，以寻求更为适宜的学习方式和方法。
第三，多维度和非线性：网络环境下的弹性学习的多维度和非线性，具体表现在网络中设置的学习情景能以多种观点呈现信息并能提供不同范例的多种研究案例，提供一个计算机支持的可视的学习环境（如计算机会议）；通过网络随机访问时对文档中的超链接进行重新组合，具有非线性能更清醒地揭示概念的复杂关系，认识得更全面更充分，并使学习者更灵活的适应所处情景。
四、在网络环境下实现弹性学习应注意的几个问题
1、教材的“互动”
在网上教学中，学生以自学为主，应此教材的设计尤其重要。良好的网上教材应提供“互动”，即能使学生一边阅读，一边思考问题，犹如有一为循循善诱的教师在启迪和引导学习，同时又让学生有机会去理解新思想和新概念。另外，教材的内容应包括对话式的讲解，让学生感到犹如自己正在和教师进行“双向交流”。另外，我们应开展“网上教育学”的研究。
2、网上教学资源需要不断进行更新
网上教学的好处之一就是易于资料的更新，随着知识的急剧更新，通过教学资源共享，学生可以获得最新的知识和技能，利用网络的优势随时更新教材，可以弥补传统教学所缺乏的。
3、建立电子图书馆是网上教学的基本建设
如果网上学习结合网上图书馆，充分利用丰富的网络资源，使学习的知识面更广
学习更加灵活方便，有效省时。
4、教师在网上教学中的角色应该是引导者
网上教学应该是互动的，学生的网上学习不应是孤独的，他们良好的教师引导和同学互助。但教师的职责不应该是单独的回答每个学生的具体问题，可以让学生在电子讨论网上互相探讨，教师只是观察和引导他们讨论，在关键时才给予指导，通过这种同伴网上互助学习，既有助于学生的自主学习，又可减轻教师的负担。
五、结束语
弹性学习由于计算机和网络技术的广泛应用而变成可能，并随着其发展必然将使网络环境下的弹性学习成为今后学习发展的一大趋势，我们应把注意力从远程教育和开发性学习转移到网络化弹性学习上来，同时也应充分认识到网络环境下的弹性学习给教育界带来的冲击，这要求我们在新时代的环境下进行新的实践，寻求更佳的弹性学习的方式。
[参考文献]
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