教育心理 - 教育心理学与远程教育
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篇1：教育心理 - 教育心理学与远程教育
教育心理 - 教育心理学与远程教育
80年代以来，以计算机为中心的信息和通讯技术(简称ICT)的急剧发展给人类社会带来了巨大而深刻的变化，这些变化渗透到了社会生活和工作的各个领域，也影响到教育领域。它不仅为普通教育，也为各级各类教育提供了新的可能和提出了新的要求，其中包括对远程教育的影响。从对一般教育的影响来说，ICT的大容量和高速度能够储存和快速处理大量的信息，为教学提供丰富的教学资源，使得教师和学生能在短时间内十分方便地获取所需信息。交互式多媒体计算机能够综合提供文本、图形、音频、图象、动画以至于电影和虚拟现实等多种形式的信息，使学生得以获得全面而真实的信息，从而极大地提高了信息传递的效率；它不仅使学生能用最短的时间获得最大量的最接近原意的信息内涵，而且由于多种感觉通道的信息加工，大大减轻了学生对语言文字进行信息转换方面的认知负担；它的交互性使学生与计算机之间能进行积极而频繁的信息交换，计算机在提供给学生大量信息的同时，还能不断获取学生的反应，监视学生的学习情况，对其反应作出反馈；计算机还能对教学过程作实时监控与个别化教学，学生除了作出反应外，还能不断了解自己反应的结果，并能获得帮助和鼓励。此外，交互式多媒体网络环境中信息的组织形式呈非线性结构，知识呈现不再像书本那样是线性的、静态的、不可改变的，学生只能按照课程的原作者与教学设计者所设定的序列获取信息。在交互式多媒体网络环境中，学习者可以根据自己的需要、兴趣、任务要求以及认知方式，选取各种形式的信息组织学习材料，组成各自不同的“课本”，并从中生成知识。这种教学情境，极为有利于学生积极主动发现、探索和生成知识，有利于积极主动地建构知识。远程教学大大克服了教学在时间与空间方面的局限(这也是本文下面要重点研究的问题)。通过互联网络，教师和学生可以随时获取某一地区、全国乃至全世界的同类课程的数据库，远隔千里的师生或同学可以进行协作学习，学生甚至可以与知名学者和科学家进行交流。无怪人们把信息技术所引起的革命称为教育领域的第三次大革命。在教育史上，教育的责任从家族转移到学校和教师手中是教育领域的第一次革命；而印刷术的使用使教科书成为向学生传播知识的主要工具，这是教育领域的第二次革命；以计算机炽心的信息与通信技术(ICT)在教育领域的应用使传递信息的载体发生根本性的变化，这可以说是教育领域在新时代的又一次革命，或称为第三次革命。
ICT在未来的信息社会中，在各级各类教育系统的广泛应用及其潜力的发挥，使传统教育愈来愈不能适应社会的发展要求。信息社会对整个教育体系无论从目标到内容、教学方法到教学组织形式等都提出了新的要求，它将促使传统教育体系和教育观念发生彻底的变革，同时，对远程教育的教与学的理论和实际也提出了众多值得研究的问题。下面结合远程教育的情况略作分析：
一、从实际情况出发，针对不同媒体条件和不同的教学水平考虑不同的远程教学设计
在教学设计中，首先要考虑的是教学目标的问题。未来社会对教学目标的要求与过去最大的不同在于未来的信息社会对公民在能力上的高要求。它要求公民获得以下一些能力：信息处理(组织、获取、操作和评价)的技能、问题解决能力、批判性思维能力、学习能力，以及与他人合作和协作的能力。这些能力的获得，不仅是基础教育的目标，而且应该是匕首一教育的目标、远程教育的教学目标。学是在教学设计中要牢牢把握住的。然而，这些目标的`制定和实施并非在远程教育发展初期就被自觉地认识到，而 需要有一个过程。
众所周知，在我国改革开放以来，随着ICT的发展，远距离教育经历了几个不同的时期(参见李康，.3《中国电大教育》)
1.从80年代初，由于十年**所造成的人才断层，急需尽快培养大量人才。为此，环节展了以广播电视教学为主的大规模的传递和大规模的接受并加以辅导的传统教学模式。此时，教学研究的重点在于制作了由优秀的专家讲授的录像带。这种大规模的教师加媒体的教学传递模式确为解决当时客观上的人才短缺起了极大的作用，但是在教学观(目标)上还是因袭传统的教学思想。
2.随着客观上对教学质量的要求越来越高，远教工作者开始注意在大规模的教的同时，还要注意学习者的个别差异问题，学习者在非课堂教学条件下的学习特点及其规律，包括对学生学习动机的培养和学习监控能力的培养，学习过程中的社会交流等问题；注意研究适应教和学这两方面的的特点来设计教学。教学研究的重点由只研究教的方面转为同时兼顾教与学两个方面。
3.90年代以来，由于以计算机为中心的通信与信息技术的迅速发展，远教的传递手段日益多样化，远教工作者对于开放教育是以学生为中心的认识日益提高，教学研究的重点移向学生。
这几个阶段虽然有一个发展过程，但是在远程教育中，目前可以说仍是这几种情况并存的局面。因为，事物发展总是不平衡，特别是所具备的技术条件的不平衡，使得以上三种情况目前事实上带同时存。例如，有些急需的大规模培训项目，目前仍然需要采用大规模的专家授课的方式进行教学；有些地区则可以通过电话线路，进行有声的交互式教学；而一些条件特别优越的和行业则可以通过先进的技术设备，如电话线或互联网络，实施面对面的实时交互式远程教学，并以电子通信为辅。让边远地区全都使用互联网络进行教学，显然是不切实际的。我们应该承认当前远程教育发展的实际差别和不同水平，不能以一种条件下的远程教学规律取代各种不同条件下的规律。应该根据不同条件设计教学。技术条件差，并不意味着必然要采用传统观念和传统的教学模式；而技术条件好，如果观念不改变，也可能走老路。关键在于教学思想和教学设计。
要根据远程教育的教学目标、远教学生的特点以及结合所具备的媒体条件来设计和选择教学方法。即使是在大规模的以教师加媒体的传递条件下，在只有单向传递没有交互作用的条件下，教师也不应该再象以前那样直接以知识权威的身份出现，而是要激发学生的学习动机，引导他们在精心设计的学习环境中进行探索，在此过程中获得并建构知识，提高解决问题的能力。一方面要做到讲解本身生动有趣，有启发性；另一方面，更重要的是，要充分利用整个教学过程的各环节的配合，如辅导课、自学和讨论等环节，以培养学生自己理解和建构所学知识，以提高分析问题和解决问题能力为目标，来设计教学。这些环节在远程教学中，比起基础教育的教学来讲占着更重要的地位。辅导课是电视课的延伸，它以辅导教师与学生的面对面的讲授弥补电视课交互作用的不足，这是当前远程教学中不可或缺的部分，但是，它又必须从属于电视课，作为其重要的补充(参见蒋建新，.10《中国电大教育》)；此外，如何指导自学和如何组织讨论等环节，这些都应该在教学设计时通盘考虑(参见尹炎，1996.2《中国电大教育》)。又如，在具备双向交互作用的条件下，无论是通过电话线还是通过互联网络，教师又应该如何利用这种先进的技术条件发挥其多重角色的作用?比起单垧的传递模式而言，双向交互作用的技术更有其优越性。但是，它也存着与其他教学环节的配合问题。笔者曾经为江苏电大的教育技术学的学位班讲授教育心理学课程。当时教学虽然具备了通过电话线的双向交互作用的技术条件，应该说比起单向的电视教学的传递条件要好得多，但是，学员们普遍反映，只有通过最后的面授辅导，才真正对该学科有深入的理解。这些看法，一方面反映了各个教学环节配合的重要性；另一方面也使我检讨自己最初缺乏对这种技术条件下设计教学的特殊性的认识。其实，最重要的还不是技术条件，而是对远教中教学设计、教学过程的特点以及师生关系的认识，是教育观念的问题。
二、远程教学中如何考虑学生特点
传统的学生观是把学生看成被动接受知识的客体，而教师是教学的主体。新的学生观则认为，学生既是教学的对象，又是学习活动的主体。在学习过程中，无论是基础教育还是成人教育，学生都是学习的主人，学生总是在他原有经验的基础上建构其对新知识的意的理解并发展其认知结构的。在以自学为主的在职远程教育中，学生的主体性和主动性的特点更显突出。在远程教育的教学设计中，与基础教育一样，都必须考虑学生特点，如学生的学习动机、学生的原有认知结构(学习基础)和不生的个别差异等。问题在于如何分析和认识远教学生的原有认知结构和学习特点。
1.远教学生的学习动机。为了适应越来越高的社会要求，目前我国远程教育从层次上讲，已经从80年代初的大学专科教育，扩大到专升本和研究生水平的学位班；人涉及的专业范围来讲，也越来越扩大。这是因为，一方面，社会上各企事业单位对工作人员撑历要求越来越高，压力越来越强，致使对继续教育的要求越来越强烈。而远程教育在其中起着举足轻重的作用。从远教学生的学习动机看，他们既有为了得到学位或学历证书以满足社会上对资格要求的外部动机；也有为了充实和提高自己以适应工作需要的强烈的内部动机。笔者从江苏电大学位班教学中深深体会到这一点。学员们每周末用三天时间，放弃休息以及与家人团聚的机会，不辞辛苦地从全省各地区集中到省城进行学习，这种精神是极其可贵的。针对这种动机特点，教学设计中应该注重教学内容的充实性和实用性，使学生从学习中得到满足，体验到学习的收获从而使其内部动机得到更大的增强；另一方面，也应该有必要的作业和严格的评估测试要求，并给予及时的反馈，正确运用外部动机以促进其学习。
2.远教学生的原有认知结构(学习基础)。一般说来，远教学生都是在职学习，他们有一定的文化学习基础，但是已有知识往往比较过时或不能适应当前实际工作的需要；他们在其工作领域中积累了一定的实际经验，甚至有非常丰富的经验，这是他们进一步学习的极其有利的基础。在他们的实际工作中，也积累了一定的自学经验，尤其是在职教师，其自学能力和学习上的自我监控能力往往胜过全日制学生。但是，他们存在着比普通学生更大的差异，例如年龄差异、学习基础的差异、环境因素的差异(工作和家庭生活负担情况)、学习时间的多寡，等等(参见赵建新，.12《中国电大教育》；高文浩，1996.7《中国电大教育》)。如何针对这种极大的差异，在有奶的时间内达到教学的基本要求，取得最佳学习效果?为此，对他们的辅导要求和教师的支架作用应该更高、更有效。这些因素都晨教学设计时应予重视的问题。
3.远教学生的自学。在远教学生的学习过程吕自学占据自重要的比例，如何根据他们的学习辨认式上的个别差异，培养他们的自学能力，发挥他们在学习中的自我计划和自我调控作用，对于其学习的成败起着决定性作用(友爱见尹炎，1996.2《中国电大教育》)。这是一个尚待探索的领域。在心理学的研究中，皮亚杰划分儿童认知发展阶段。他认为，有人即使发展到了成人，还是达不到形式运算的水平，有些认知心理学家在研究元认知时(人们对其认知的认识，学习过程中的自我计划和自我监控都是属于凶认知研究的范围)认为，不是人人都能具备元认知的能力的。但是，成人学习中，如果能针对学习方式的个别差异，着力于培养学习学习中自我调调控能力，将会大在地提高其学习效率。
如上所述，远教中的学生特点是非常显著的。如果教学中能针对这些特点充分发挥教师的指导作用，在远程教学中对学生的这些特点扬长避短，就能实现有效教学，发挥远程教学的优势。
三、远程教学中教师如何充分发挥其指导作用和支架作用
在传统教学中，教师的作用在于传授知识，监督和管理学生的学习活动。教师和学生之间是直接的伟递―接受关系，教学功能只有一具，就是传授书本知识。如前所说，我国远程教育在经过的发展，从“教师加媒体”的传统教学的信息传递模式和教师只扮演教学传递者或信息源的角色，到认识学生是学习的主人，研究学生学习规律的重要性。根据以上所分析的远教学生的学习特点，应该看到，远程教学中的师生关系仍然是一种辩证关系。教师在学生学习过程中的作用不仅丝毫没有减弱，反而更应加强，其任务更为艰巨。教师应该认识到在现代远程教育中，教学的多功能性以及教师的多重角色的作用。多功能性体现在它既要帮助学生获取对提高他们实际工作有帮助的知识，又要发展其多种能力，并且培养品德，增强学习动机。多重角色体现在教师不仅是信息源和信息传递者，而且是学生的学习组织者和管理者、学习伙伴、辅导员。因此，在远程教学设计中，教师自己的位置要摆对，除了看到并充分利用远教学生具有的丰富经验，提供必要的信息以帮助他们建构对新教材的理解以外更要重视对他们自己收集和处理信能力的培养，如何用最不物时间，收集和阅读最有用的材料；对他们的自学指导，不仅要指导内容及其重点和难点，更重要的是指导自学方法，指导其自我管理和监控学习的能力(参见赵建新，1998.12《中国电大教育》)。教师要为学生提供支架式的教学，把学生学习过程的监控管理的责任逐渐由教师转为学生，由学生进行自我教学管理和自我监控(参见陈永庆，1996.9《中国电大教育》)
篇2：发展与教育心理学论文
发展与教育心理学论文
数学与计算机科学学院 级 数本三班 陈耀熙10501101
学习策略
当代知识观十分重视策略性知识的获得，只有在策略性知识指导下的陈述性知识和程序性知识才能更有效地被感知、理解、组织，才能更有效地用来解答问题。本文将从几个方面对学习策略进行阐述。
一、学习策略概述：
（一）学习策略的概念
在教育心理学中关于学习策略概念理解主要有以下三种观点：
1、把学习策略看作为学习的信息加工活动过程。
2、把学习策略看作为学习的规则、能力或技能。
3、把学习策略视作学习监控和学习方法的结合。
（二）学习策略的含义
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
1、学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。
2、学习策略是有效学习必需的。
3、学习策略是学习者制定的学习计划，由规则、方法、技能等构成。
4、学习策略是通过学习、练习获得的，并且能通过训练得到提高。
（三）学习策略的构成
1、把“计划性”(planfulness)看作是学习策略的核心（布朗，Brown1974）。布朗通过研究认为，一些智力低下者及年幼儿童之所以学习无能，根本原因是因为他们缺乏制定学习计划的意识。
2、拜伦（Baron 1978）提出学习策略由三个成分构成，相关搜索（relatedness search），从记忆中搜索与新问题有关的项目；刺激物分析（stimulus analyses）将问题分解成它的组成成分；扬弃（chuckling），放弃原行动，利用其他方式替代或修正原行动。
3、斯滕伯格（Sternberg 1983）把学习策略分为执行技能(executive skills)和非执
行技能(no-executive)，执行技能是在执行认知任务中，计划、监控、修正策略的各种技能；非执行技能是实际运用执行认知任务的技能。
综上所述，计划性是学习策略的核心，而学习策略从构成上来讲，它主要包括规则、方法及技能等。
二、学习策略的训练
心理学的许多研究认为，学习策略是可以训练的。教师在教学工作中通过对学生进行元认知策略的训练，可以提高学生的元认知水平，促使学生有意识地选择有效的学习策略，充分发挥学生学习的主动性和发展学生的思维能力。学习策略可以在两种教学情境下进行。一种是把它放在自然的学习情境下进行，即把它同具体学科知识的教学结合起来；另一种是把它从具体学科的教学中分离出来独立于学科教学内容，进行专门的教学。一般来说，较为具体的、适用于某类材料和学习情境的学习策略，适合于在第一种教学情境中传授。而更为一般的、适用范围较广的学习策略适合在第二种教学情境中传授。
（一）学习策略训练的原则
1、主体性原则。
2、内化性原则。
3、特定性原则。
4、生成性原则。
5、有效的监控。
6、个人自我效能感。
（二）学习策略训练的方法
当代科学研究的最新成果表明：学习效果=50%的学习策略+40%的努力程度+10%的智商[12],学习策略对于学习效果的影响之大可窥一斑。戴(1981)分析了四种教学技术：
1.“自我管理”教学，仅让学生自己应用具体的学习方法；
2.“规划”教学，明晰地告诉学生如何使用具体的学习方法并示范；
3.“规划”+“自我管理”的教学，即把上述两种教学方法结合起来的教学；
4.“控制”+“监视”教学，接受这种方法的被试不仅被告知如何使用学习策略(包括有关学习方法怎样使用和何时使用的知识)，而且知道何时和如何检查学习策
略的使用(包括有关学习的监视和控制的知识)。
实验结果表明，在上述四种教学中，第四种教学效果最佳，第三种次之，第二种更次，而第一种则没有取得明显的效果。
三、反思自己的学习策略
（一）兴趣策略：兴趣是最好的老师，我的大学专业是自己选择的，所以大学的课程中肯定会有自己非常喜欢的科目，在上课的时候就会把自己调整到最佳状态，继续充实自己，继续深入研究自己喜欢的学科。
（二）转移注意力策略：虽然我的专业是我选择的，是自己最喜欢的'，但是其中的还是有几门课程不合我的胃口，因此，当我上这些课程的时候，就需要我转移我的注意力，把我的注意力转移到老师身上，和老师多沟通，让老师给我指一条“明路”，我也经常把注意力转移到几个关键词上，把这几个关键词当成中心，从而扩散和这个词有关系的内容，这样我的注意力还是相当于集中在了课本上。
（三）系统学习策略：这个策略对于文科类学科的学习可以起到很大的效果，用最少的时间赢得最大的收获。在解答一些文科类的简答题时，经常考察几个知识点，这就需要我们调动我们所学习的知识来答题，但是如果学习没有顺序，平时学习不注意系统归纳就会无从下手，从而失分，当把知识点系统的归纳在一起时，答到一个知识点的时候就自然会联想到另一个知识点，像网状一样在脑中呈现出来，这样答题就会万无一失，开阔思路。
（四）类比方法：这种方法很适用于对于几种比较相似的食物放在一起来记忆，记住他们的共性，但是不太适用，如果记忆不牢固的话，有时会适得其反，会造成思路混乱，头脑紧张，影响学习效果。不过这不失为一种好的学习方法。
（五）成绩促进法：这种方法往往要与兴趣策略相结合来使用。成就往往能够激发人们对某一方面的兴趣，因此，为了激发我对某个科目学习的兴趣，我经常会再考试之前给自己设立一个目标，当成绩达到这个目标时，我便兴奋不已，对该科目的兴趣也就越来越浓厚。
篇3：教育心理 - 教育心理学概览
教育心理 - 教育心理学概览
知识经济社会强调终身学习。将“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”作为21世纪教育的四大支柱，已经取得了世界范围的共识。这种共识带来了学习内涵的全面更新，使得“学会学习”在教育中占据了核心位置，也即“学习”不仅仅是接受已有知识、使个体的存量知识得到累积，更重要的是形成终身学习的意识，掌握学习的策略，知道应当如何学习，形成知识的自我生成能力，掌握知识的自我管理技能，使隐藏在每个人内心深处的全部才能（如记忆力、想象力、推理能力、交往能力、体力、审美观、领导者的气质等）得到充分培养和发挥。相应的，课堂教学的任务也不仅仅是为学生走向社会、参加工作做好准备，更加重要的是要使学生学会学习，这就要创造出一种真正体现“以学生的发展为本”、尊重学生的主体性、相信并努力开发学生的潜力、激发学生的创新精神、有利于教师与学生、学生与学生之间进行交流与合作的新的教学模式。显然，作为教师，要使自己的教学行为符合时代发展的要求，最重要的是要更新教育观念，设计出符合学生学习规律的教学情境，努力使自己对学生学习活动的指导做到恰到好处。而做到这些的基本前提是对教和学的过程中的基本规律有全面了解和把握。教育心理学正是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学，因此，教育心理学的学习对于现代意义上的“好教师”是极其重要的。
一 教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的.教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
19，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~19又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教―学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。
教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。
以下我们介绍教育心理学中关于学习心理的研究，它是教育心理学的重要组成部分。
二 学习心理概述
只有了解了学生“学”的规律，教师才能真正把握“教”的规律。为此，广大教师应当特别关注和研究学习的性质、学习的过程、学习的策略、学习的迁移、学习中的非认知因素等问题。这些也是学习心理所要研究的主要问题。
1．什么叫学习？
目前比较公认的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”这个定义中有两点特别值得注意：首先，学习的发生是由经验引起的，这种经验既可以来自外部刺激，也可以通过练习获得，但无论从那种途径，都必须通过个体与环境之间反复的、复杂的相互作用；其次，由学习所引起的变化既可以表现为直接的外在行动，也可以表现为内部心理结构的改变，当然，这种变化必须是比较持久的。
学习是一个广义的概念，除了有组织的知识、技能、策略等的学习外，还包括行为准则、态度等的学习。实际上，就现代社会生活而言，日常工作、生活都包含着学习。学习是一个经验的获得和累积的过程。
2．学生学习的特点。
学生的学习与人类一般学习有共同之处，但又有其特殊性。学生学习的最根本特点是接受―建构式学习。也许有人认为，接受学习一定是机械的、被动的，但实际情况并非如此。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动地进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。顺便指出，当前基础教育改革中，有人片面强调创造学习（或发现学习），否定学生学习的接受性本质，已经造成一定的教学思想混乱，应当引起我们的高度警觉。
学生学习的接受性本质可以派生出一系列特点。首先，由于学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面，都有特殊性。其次，学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构。再次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习不一定是从学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。当前，有人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，只能以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法激发学生的学习动机、提高学生的学习积极性。
3．学习理论的主要流派。
学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。
（1）行为主义学习理论。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国心理学家约翰・华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
（2）认知派学习理论。
认知学习理论的先驱是格式塔学派。几乎在行为主义学习理论产生的同时，在德国就出现了以韦特海墨为首的格式塔学派。该学派认为学习是一种顿悟，当个体面临一个问题时，会产生认知上的不平衡，这会促使个体努力去解决问题以求得新平衡，而问题解决是在对问题情景有了整体把握，并对其内在实质有所顿悟后才实现的。20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。
在环境与个体的关系上，认知学习理论认为，是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理结构，是人根据自己的内部心理结构做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德结构都不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用自己已有图式（即认知结构）与环境进行相互作用，通过同化和顺应而达到与环境的动态平衡的过程；布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上提出了发现学习理论，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知生长；奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化
篇4：浅析心理教育与德育
随着我国市场经济的发展和教育体制改革的深入，心理教育(或称心理健康教育，心理咨询)在大、中、小学蓬勃发展起来。调查发现，大部分学校的心理教育工作隶属于学校的德育工作，归于德育工作的一部分，在行政管理上也是归德育部门。……
作 者：孙维胜 张仕清 作者单位：孙维胜(山东省教育科学研究所,山东,济南250013)张仕清(山东省沂源县第一中学,山东,沂源256100)
刊 名：天津市教科院学报 英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN ACADEMY OF EDUCATIONAL SCIENCE 年，卷(期)：20xx “”(2) 分类号：B84 关键词：篇5：浅析心理教育与德育
为适应经济发展的需要，我国对中职毕业生的需求量逐年递增，这就促使社会对中职学生的个人素养和职业能力的要求越来越高。 在新课改的前提下，除了专业技能学习以外，学生的道德教育就显得更为重要。 德育教育课程是一门思想教育学科，其不仅可以提高学生的道德认识，还可以培养中职学生的综合素质，为学生的工作和学习打下基础，然而现今的中职德育教育还存在一些问题， 造成中职德育教育课程得不到发展，学生在学习过程中对知识的了解和掌握存在局限性，所以我们有必要对此问题进行深入的研究和分析，以此来改变中职德育教育的困境，促进学生全面德育品质的发展，提高中职德育教育的教学效率和教学质量。 本文从中职学生的个性化特点出发，论述了中职德育心理健康教育存在的问题，并详细的分析了中职德育心理健康教育的必要性及教育途径。
1 中职学生的个性化特点中职学生是一个相对特殊的群体， 其个性化特点鲜明多样，不仅是学生学习能力的差异，形成多种个性的因素还包括思想、家庭、知识背景、社会经历，心理因素等。
1.1 思想中职学生不存在“ 坏学生”， 而是学生缺乏是非观念的认识，理想上没有预定目标，依赖心较强，过度追求物质和享乐，因学生的生活态度不端正，逐渐形成了诸多的不良习惯。
1.2 家庭背景中职学生的家庭背景相对复杂，单亲家庭和父母文化程度的偏低，孩子受家长行为和意识的影响较为严重，造成德育教育的缺失，不但忽视了家庭教育，还为孩子提供了不良的榜样和示范，造成孩子缺乏吃苦耐劳精神，一切以自己为中心，长此以往孩子形成了错误的人生观和价值观，叛逆和反感成为了中职学生心理的日常表象。
1.3 知识背景中职学校的生源质量参差不齐，学生入学后往往跟不上专业课的学习进度， 同时学习基础较差不能完全适应中职课堂环境，造成学习质量偏低。 中职学生对学习目标和就业规划没有明确的认识，学习只是为了应付家长或老师，没有良好的学习目标导向，但中职学生一般动手能力较强，比较喜欢上实践课程。
1.4 心理因素中职学生的心理较为叛逆，遇事时容易激动并且不懂得怎么处理，尤其受社会文化影响，拜金主义和享乐主义较为明显，课余时间多用于吃喝玩乐， 造成学生性格和心理上产生缺陷，固执、嫉妒、抑郁、暴躁等不良心理特征明显示，处理问题方法简单，容易受人蛊惑。
2 中职德育心理健康教育存在的问题
2.1 教育内容脱离实际现今中职德育的心理健康教育往往不能与学生的生活和学习相联系，造成教学内容与现实生活存在巨大的反差。 中职德育教材的内容都是以积极向上的精神和好人好事为主，而生活中受社会文化的影响，这些事情已经很少发生，引发了德育教育与现实生活的脱节。 同时德育的教学内容相对陈旧，这主要是因为社会主流意识变化引发的，并且因经济发展及舆论导向的偏面，影响了学生对社会现象的正确判断，阻碍了德育心理健康教育的开展。
2.2 教学方式过于陈旧中职德育的心理健康教育方式过于陈旧，主要是教学方式还是以纸本讲述为主，没有利用多源化的教学手段来创新教学方式， 同时没有灵活的把社会问题和社会现象应用到教学中，造成学生忽视德育教学内容或提不起学习兴趣，这极大的限制学生对道德价值的理解，同时禁锢学生对社会问题的思维。 德育教材的形式也较为单一， 主要以传统德育教科书为基础，新内容和新的德育知识涉及较少，无法充分的调动学生的`学习热情，同时也极大的削弱了德育教材的价值和作用。
2.3 教学目地不明确我国中职的德育心理健康教育存在教学目地模糊的现象，主要表现在教学目地没有突出国家主导的意识形态，同时个人素养和德育关系的联系较少，没有把社会本位为主的德育目标和教学德育目标相联系，这就引发了学校德育内容与社会现象的不一致，社会利益与个人义务相违背，在这种观念下中职学生的德育心理教育必然产生不同程度的缺失。
3 中职德育心理健康教育的必要性及教育途径
3.1 对中职学生职业规划的影响中职德育心理健康教育必然会对学生的职业生涯规划产生影响，因中职学生还处在心理未成熟阶段，自控能力和主观意识相对薄弱，应试教育下容易形成自卑心理，试想在这种情况下学生怎能树立自身的职业规划。 笔者认为应从以下几点入手：首先，通过德育心理健康教育使学生认识自身专业的特点和工作性质，树立职业感和职业理想;其次，建立正确的职业价值观，理解自身将要从事工作的社会价值;再次，形成自身的职业生涯规划，有目的、有计划的制定职业生涯规划，树立自己的职业自信心。
3.2 德育教育中的法律学习德育心理健康教育也要借助法律的知识来帮助学生提高思想道德素质。 现今，中职教师在进行《职业道德与法律》课程时，要强化对心理健康教育的渗透，这可以使学生更为严谨的面对社会中产生的各种问题， 同时能够极好约束自身行为，使学生形成依法从事日常活动的好习惯。 法律意识的渗透还可以启发学生对社会价值的理解，让学生多参与社会活动，如：社会调查、志愿者服务、规范社会行为等。
3.3 培养正确的价值观中职学生对金钱观、政治观、个人价值、社会价值的理解还存在不足，这就需要借助德育心理健康教育来实现。 在教学中要让学生了解社会经济的相关知识，树立正角的经济观，并且通过社会经济现象来理解政治和社会理论，提高学生适应社会的能力，教师可采用读剪报的方式来讲述社会上的政治、经济、文化等问题，强化学生正确价值观的树立。
篇6：教育心理学心得体会
古人云：“开卷有益”。常读书和常思考，会使我们勇于和善于对自己的教育教学作出严格的反省和内省，既不惮于正视自己之短，又要努力探究补救途径，更要擅于总结自己的或同行的成功经验，从中提炼出可供借鉴的精华，为理论的突破夯实根基。
我阅读了《教育心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我的认识有了进一步的提高，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。《教育心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。
采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。我先谈谈对教与学的心理学的认识，当然这些是来自对书上内容的吸收和思考。教育心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德的习得过程，以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；另一方面，我也认识到教学是一个完整的过程，在每一个过程都应当有正确的理论去指导，这样才能更好地促进教学。教育心理学与教育学不同：教育学研究的是教育过程的一些基本规律，而相对应的，教育心理学则研究在教育教学条件下教师与学生心理活动的规律及应用。从书中，我认识到以下几个方面的问题：
1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。
2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。
3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。
4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。
5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。
6、学习的测量和评价是教学过程中的重要环节，也是教育心理学的重要组成部分。
教育的目的在于引发学生行为或倾向的改变，因此，教师就要善于运用测量来评价学生学习后的情形。目前，教师往往忙于教学，比较重视教材教法的研究，而忽视测验的信度和效度问题，更谈不上运用测量来改进教学。但是，事实上，考试影响着教与学，错误的考试引导错误的教与学，影响教学质量。我个人的收获和体会：《教育心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。
作为一名教师，了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。教与学应是不分离的，它就是一个共同体，有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。
明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。让学生更新了本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，而这些方面是很重要的；注重学习活动的创新性，以前习惯于接受老师或书本的现成知识，懒得思考。
因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了自己的懒惰情绪，而现在要转变成发现式，创造性学习，探索未知的领域。学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。学习的过程，首先要端正态度，在学习上勤奋，踏实，一丝不苟，在此基础上，要寻找并掌握最适合自己的学习方法，也就是“巧学”，有些学生整天埋头苦读，虽精神可嘉，但事倍功半，收效甚微。这类学生要从书本，题海的泥潭中走出来，寻求科学的学习方法，做到“会学”，而不是“死学”，达到事半功倍的效果。
技能学习的最根本要求是实践，要反复练习，从而熟练掌握。在此过程中，特别要注重开始时动作的正确性，如果开始就是错的，一旦形成习惯，就难以纠正。学习错误的，还不如不学。教学是师生双向互动的活动。整本书比较实用，很好地解释心理学与教育的关系，将心理学知识转化为教师教学能力。学与教心理学的出现是现代学习心理学和教学心理学发展的产物。它首先阐明学生的学习规律，提出系统的课堂学习理论。然后在学习论的基础上阐明教学的一般过程，包括教学目标的制定、学习任务的分析、教学方法的选择与应用、课堂管理、学生动机的激发、课堂纪律的维持以及教学结果的测量和评价。教育心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己教学的风格与特点。
以数学学科来说，我们经常埋怨学生：“教过那么多遍的题目，你怎么又不会做了？”该书作者对我们这个疑惑作了三个层次的回答。第一层原因：“对某项知识的记忆弱。作者指出了记忆弱的三种表现：一种是“忘了”，“在学习了某一单元的数学知识之后，教师与他的学生在一定的时间限度内，同时看一道需要综合应用该单元知识才能解答的数学题，然后再回忆。可以发现，他们回忆的能力相差很大”，即一些学生回忆不起来；一种是“似曾相识”，“学生不能独立完成作业，面对某个问题时，他就是想不起应该用哪个定理或公式。但是如果给他看解答，他又恍然大悟：‘原来是这样，我应该会的呀！’”即知识还在脑海里但就是找不到；一种是“欲言难吐”，“在完成某项作业时，学生确实是知道需要用到的知识，而且对它并不陌生，但一时就是讲不出来。过后，只要有某种提示，有时甚至是自发的，突然就想到了该用的知识。”三种“记忆弱”都导致“信息提取失败”，“记不起、用不上”。怎样让记忆由弱变强呢？作者说：首先，“出于良好组织结构中的、具有紧密联系的知识的提取，比那些只有松散结构的、随机联系的知识的提取要容易得多。”也就是说，“要对所学材料的意义进行充分的加工，通俗地说，就是要深刻理解知识的意义。这种深加工是学生对相应知识的意义以及它与相关知识之间联系性的一种深入、细致的思索，是对知识之间相互联系性的多方向、多途径的推敲。”所以“抓知识结构”比“抓知识点”效果会更好。其次，“要使抽象知识具体化……，即通过深加工，使得抽象的东西获得具体内容的支持，使概括的原理建立在丰富的背景之上。
使那些‘不可捉摸的东西在学生的心目中变成‘看得见摸得着’而有意义的东西”。为何啰嗦的讲授和枯燥的题海效果不好？为何课改要提倡营造生动具体的问题情境、让学生探究实际问题，原因就在这里。再次，“要从整体上把握信息，既要记忆知识的结果，也要记忆知识的过程。这有两方面的意义，一方面过程是情境性的，会产生前一条所说的好处；另一方面过程就是知识的推导过程即新旧知识的联系，即使某个公式忘了，学生也可以依据这一加过工的结构，把已经忘记了的公式推导出来。这就是课改强调“过程与方法”的道理之一。第二层原因：不教不学数学思想方法则是记忆弱的深层原因。“学生不能应用学过的数学知识的原因，还是没有掌握数学思想方法，数学知识的形成过程不充分，没有达到对数学知识本质的理解。数学思想方法在数学结论形成的过程中起着关键作用，它指引着数学学习活动的进程，是非常重要的‘信息提取线索’，而数学知识形成的过程就是‘信息通道’”。
这是因为数学思想方法是“程序性知识”，它告诉我们“做什么、从何做起、怎么做”，所以具有“线索”和“通道”的重要特性。而该书作者高度强调“线索”与“通道”对记忆的作用；人的长时记忆空间是无限的，每个学生实际上都“记忆”了非常多的知识，只是它们常常象藏在深山里的宝藏，没有“线索”和“通道”是找不出它们的。如果在教学中，“‘过程’与‘结果’并重，并把数学思想方法的教学放在首位，很好地掌握了数学思想方法，充分经历了数学知识的形成过程，数学结论的理解和掌握可以‘水到渠成’”，“使学生在应用数学知识时找到有效的信息提取线索，形成最佳的信息提取通道，成功地提取需要的数学知识。这让我们从记忆的角度又一次认识到数学思想方法教学的重要性。第三层原因：学习目标不明、学习动机不良是最深层原因代表了学生对学习目标的一种期待心理，它是引起学生学习动机、维持学习兴趣的动力。事实上，学生想要达到的学习目标会对学生的整个信息加工活动产生非常重要的影响。
可以说，学生在整个信息加工过程所从事的一切内部加工活动，都是对他心目中的那个目标做出的反应。”我为什么要学数学？我为什么要学这堂课的数学内容？我的数学学得怎么样？怎样才能改善我的数学学习？我的数学学习方法有哪些优势和不足？我离自己学好数学的目标还有哪些差距？怎样才能更快更好地达到我的数学学习目标？在“以学生为本”的今天，我们要思考这些问题，才能更好的引导学生达到我们预期的目的。
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