论西方哲学古典理性主义的历史流变论文
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篇1：论西方哲学古典理性主义的历史流变论文
论西方哲学古典理性主义的历史流变论文
本文把西方哲学史上迄黑格尔为止前的理性主义称为古典理性主义。西方古典理性主义在近代和现代遭遇到了非理性主义思潮的严重挑战，以致濒临几乎沦落的命运。虽然在非理性主义思潮肆虐泛滥的狂涛驶过以后，理性主义又在极度萎缩中慢慢复兴，但正在复兴中的当代西方理性主义的样态和涵蕴，已经大大异趣于它的古典形态。理性主义从它的古典形态向现代形态的超渡有其必然的历史因缘，弄清西方古典理性主义的历史流变，无疑对理解当代西方理性主义的生成和发展有重大的理论意义。
一、西方古典理性主义的源头――希腊理性
哲学在本质上是理性的事业。当西方哲学史上第一个哲人泰勒士宣布“水是万物的`始基”时，泰勒士就在运用他的理性，“水是万物的始基”这个判断无疑地是一个理性判断。因为在这个判断中不仅包涵一个抽象的能够作为哲学范畴的概念――“始基”，而且潜涵着一种认识论基础和秩序：世界上存在着无数的物体、事物，这些物体和事物的总和构成一个整体世界，这个整体世界是无限多样的统一，它统一的基础是水，水是构成一切事物的原因与产生一切事物的本源。“水是万物的始基”是泰勒士千百次观察分析个别的具体事物，并对感觉经验进行了一系列抽象概括的结果。因此这一判断集中表现了人类思维的统一性、超越性，揭示了事物的普遍性、齐一性。而这也正是人类理性思维的基本特征、哲学的基本特征，正如黑格尔说：“什么地方普遍者被认作无所不包的存在或什么地方存在者在普遍的方式下被把或思想出现时，则哲学便从那里开始。”（《哲学史讲演录》第一卷，第93页）可以说“水是万物的始基”这一判断扬起了希腊理性的第一面旗帜，从此以后相信理性可以洞见和把握世界的本源就成为古希腊早期哲学的纯朴信念，哲学抛弃了希腊远古关于天地生成的非理性的信仰和梦幻似的传说，沿着追踪世界本源的理性之路向前发展。
但是，无论是在泰勒士，还是在泰勒士所属的伊奥尼亚学派诸先哲那里，他们对万物始基的探索却仍然在理性和感性之间徘徊，在他们理性的思辨中仍然回荡着感性的余响，黑格尔说：“思辨的水是按照精神方式建立起来的，不是作为感觉的实在性而揭示出来的。于是就发生了水究竟是感觉的普遍性还是概念的普遍性的争执”（《哲学史讲演录》第一卷，第184页）。这就是说，一方面作为哲学范畴，揭示世界本源性的“始基”――水，应当具有脱离感性的个别事物的普遍性、思辨性，亦即在高度抽象的思维层次上对世界整体的把握，但泰勒士的水“不管怎样仍具有其确定性或形式”，没有完全摆脱感性的个别，“在我们的心目中仍浮现着水的观念”（《同上》第185页）。于是出现了“水是普遍（无形式的）概念和它的存在的矛盾。”（《同上》第184页）这一矛盾一直是困惑希腊早期哲学的主题，其间爱菲斯的晦涩哲人赫拉克利特，虽然以他“深奥的思辨”发现了支配事物的“逻各斯”这一理性的规律，但他那“火是事物的始基”的本源论哲思仍然拖着一根光明的感性尾巴。
与此相反，在南意大利的毕达哥达拉斯学派，“他们不从感觉对象中引导出始基”，“他们所提出的始基和原因，是用来引导他们达到一种更高级的实在的”（《古希膜罗马哲学》第39页），他们认为数是万物的始基。这样，毕达哥拉斯学派在古腊哲学史上就开创了一种不是从感觉经验上升到普遍的理性概括，而是从某种抽象的概念下降到感性事物思想道路。毕达哥拉斯学派还研究了关于事物对立面的学说，他们认为对立面是事物本身固有的，它们共有十条，最
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篇2：论西方哲学古典理性主义的历史流变
论西方哲学古典理性主义的历史流变
发布时间： -10-25 作者：姚定一
本文把西方哲学史上迄黑格尔为止前的理性主义称为古典理性主义。西方古典理性主义在近代和现代遭遇到了非理性主义思潮的严重挑战，以致濒临几乎沦落的命运。虽然在非理性主义思潮肆虐泛滥的狂涛驶过以后，理性主义又在极度萎缩中慢慢复兴，但正在复兴中的当代西方理性主义的样态和涵蕴，已经大大异趣于它的古典形态。理性主义从它的古典形态向现代形态的超渡有其必然的历史因缘，弄清西方古典理性主义的历史流变，无疑对理解当代西方理性主义的生成和发展有重大的理论意义。
一、西方古典理性主义的源头――希腊理性
哲学在本质上是理性的事业。当西方哲学史上第一个哲人泰勒士宣布“水是万物的始基”时，泰勒士就在运用他的理性，“水是万物的始基”这个判断无疑地是一个理性判断。因为在这个判断中不仅包涵一个抽象的能够作为哲学范畴的概念――“始基”，而且潜涵着一种认识论基础和秩序：世界上存在着无数的物体、事物，这些物体和事物的总和构成一个整体世界，这个整体世界是无限多样的统一，它统一的基础是水，水是构成一切事物的原因与产生一切事物的本源。“水是万物的始基”是泰勒士千百次观察分析个别的具体事物，并对感觉经验进行了一系列抽象概括的结果。因此这一判断集中表现了人类思维的统一性、超越性，揭示了事物的普遍性、齐一性。而这也正是人类理性思维的基本特征、哲学的基本特征，正如黑格尔说：“什么地方普遍者被认作无所不包的存在或什么地方存在者在普遍的方式下被把或思想出现时，则哲学便从那里开始。”（《哲学史讲演录》第一卷，第93页）可以说“水是万物的始基”这一判断扬起了希腊理性的第一面旗帜，从此以后相信理性可以洞见和把握世界的本源就成为古希腊早期哲学的纯朴信念，哲学抛弃了希腊远古关于天地生成的非理性的信仰和梦幻似的传说，沿着追踪世界本源的理性之路向前发展。
但是，无论是在泰勒士，还是在泰勒士所属的伊奥尼亚学派诸先哲那里，他们对万物始基的探索却仍然在理性和感性之间徘徊，在他们理性的思辨中仍然回荡着感性的余响，黑格尔说：“思辨的水是按照精神方式建立起来的，不是作为感觉的实在性而揭示出来的。于是就发生了水究竟是感觉的普遍性还是概念的普遍性的争执”（《哲学史讲演录》第一卷，第184页）。这就是说，一方面作为哲学范畴，揭示世界本源性的“始基”――水，应当具有脱离感性的个别事物的普遍性、思辨性，亦即在高度抽象的思维层次上对世界整体的把握，但泰勒士的水“不管怎样仍具有其确定性或形式”，没有完全摆脱感性的个别，“在我们的心目中仍浮现着水的观念”（《同上》第185页）。于是出现了“水是普遍（无形式的）概念和它的存在的矛盾。”（《同上》第184页）这一矛盾一直是困惑希腊早期哲学的主题，其间爱菲斯的晦涩哲人赫拉克利特，虽然以他“深奥的思辨”发现了支配事物的“逻各斯”这一理性的规律，但他那“火是事物的始基”的本源论哲思仍然拖着一根光明的感性尾巴。
与此相反，在南意大利的毕达哥达拉斯学派，“他们不从感觉对象中引导出始基”，“他们所提出的始基和原因，是用来引导他们达到一种更高级的实在的”（《古希膜罗马哲学》第39页），他们认为数是万物的始基。这样，毕达哥拉斯学派在古腊哲学史上就开创了一种不是从感觉经验上升到普遍的理性概括，而是从某种抽象的概念下降到感性事物思想道路。毕达哥拉斯学派还研究了关于事物对立面的学说，他们认为对立面是事物本身固有的，它们共有十条，最重要的是有限和无限的对立。实质上“有限”与“无限”的对立又是西方哲学史上“理性”和“非理性”对立最初表述。因为按照毕达哥拉斯学派的学说，世界决不是某种无限的不可知的混沌，世界是可知的，它有某种固有的“秩序”、“结构”，而这种秩序和结构又服从数学的规律，也就是说“一切其它事物就其整个本性说都是以数目为范型的”，（《古希腊罗马哲学》第37页）数学在古希腊以及近代欧洲都被认为是表现人类理性功能的最典型的科学。毕达哥拉斯学派在比较深入地研究数学的基础上还广泛地研究了天文学、声学和医学，并力图用这些科学成果来解释世界，因此我们可以把毕达哥拉斯学派称为古希腊第一个理性主义学派，而“理性”一词在它的原初意义上就是一种科学精神，理性主义就是主张用科学来理解和解释自然的哲学道路。
毕达哥拉斯学派在古希腊早期自然哲学的壁垒中开辟了一条由抽象原则说明感性经验的理性主义道路，但理性主义的精神在毕达哥拉斯学派那里发展的程度仍然是很有限度的，因为他们关于数量的抽象也还没有完全剥离诸如“卵石数”那些可以触摸的感性质。只有发展到爱利亚学派时，希腊理性才找寻到她的“纯粹思维”的圣地，造成了与感性经验的对立，关于这一点列宁在研究古希腊哲学时曾经指出：“什么是辨证法？”“‘我们在这里’（在埃利亚学派中）发现了辩证法的开端；同时还发现了思维与现象或感性存在之间的对立。”（《哲学笔记》第276页）
爱利亚学派的祖师巴门德尼把哲学分为两类，一类是关于意见的哲学，一类是关于真理的哲学。关于意见的哲学就是在感性事物中去寻找万物本源的认识道路，巴门尼德认为这条道路给人们提供的知识是不确定的、不真实的。所以他劝告人们要离开这条道路：“要使你的思想远离这种研究途径，不要遵循这条习惯的道路，轰鸣的耳朵以及舌头为准绳，而是要用你的理智来解决纷争的辩论。”（《古希腊罗马哲学》，第50－51页）而关于真理的哲学就是运用理智思索“存在”的理性哲学，这种哲学给人提供的知识是确定的、真实的，因而是存在的，而“非存在物的存在则不可能”（《同上书》第51页）。爱利亚学派可以说是古希腊早期比较彻底的理性主义学派，它们的重大特征是追求知识的理性确定性，反对感性事物的个别性、不确定性。
但是应当指出，“理性”一词在原子论哲学先驱阿拉克萨戈拉那里是作为事物运动变化的原因使用的。按照阿拉克萨戈拉（种子论）的观点：理性是一种更精细的种子，由于它的作用，造成种子的旋涡运动，使一些种子结合，另一些种子分离，最后形成世界万物的运动变化。“理性”在阿拉克萨戈拉的哲学中是作为运动原理使用的，而“不是从外面安排世界的精神实体。”（黑格尔《哲学史讲演录》第一卷，第343页）这种原理被德谟克利继承并改造构建成了原子在虚空中运动的原子论哲学。在原子论哲学中，“理性”采取了与感性对话的形式，触及到感性认识与理性认识的关系。德漠克利特认为昧的认识（即感性认识）只能认识事物的现象，只有真理性认识（即理性认识）才能认识事物的'本质，从而确定了理性在认识论上的地位。
继爱利亚学派之后，以普罗塔哥拉为首的智者哲学又在希腊大地崛起，智者哲学与爱利亚学派的理性主义正相反对，他们把感觉经验的可靠性绝对化，到处散布相对主义的哲学观念。他们打着“人是万物的尺度”的感觉主义旗帜，严重地动摇着各种知识的确定性，认为一切知识都以主观的感觉为转移，正象“风对于感觉冷的人是冷的，对于感
觉不冷的人是不冷的”一样。
与智者哲学相对立的是苏格拉底。苏格拉底站在智者的起点上，但却沿着与智者完全相反的道路，力求从思维的角度把握人，主张到“心灵世界”中去探求真理。在他与人讨论“什么是美德”时，苏格拉底引导人们脱离智者所铺设的感觉主义的相对论路轨，坚持理性的指引，追求知识的确定性，他认为“对于美德”，“不论它们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性。”（《古希腊罗马哲学》，第153页）这就是概念的确定性。
苏格拉底所揭开的哲学 篇章，在柏拉图那里得到了纵深发展，柏拉图在苏格拉底概念论的基地上，构筑了理念的哲学大厦。柏拉图的理念论完成了对智者哲学的批判，重新确立了思想在发挥哲学功能上的权威，正如黑格尔所说：“柏拉图的学说之伟大，就在于认为内容只能为思想所填满，因为思想是有普遍性的，普遍的东西（即共相）只能为思想所产生，或为思想所把握，它只有通过思维的活动才能得到存在。柏拉图把这种有普遍性内容规定为理念。”（《哲学汉讲演录》第二卷，第195页）为了把握理念、结构理念，柏拉图制定了他的“辩证法”，柏拉图的辩证法当然“不是把观念型混乱的那种智者派的辩证法，而是在纯概念中运动的辩证法，是逻辑理念的运动。”（《同上》，第199页）甚至柏拉图的“灵魂不死”也是旨在确认思维的内在本性，高扬理性的权威：他认为理性是灵魂中的最高的，逻辑力量是灵魂的最高属性。人的认识只不过是人的肉体降生尘世后灵魂对理念世界的回忆。感性经验虽然能够刺激引起这种回忆，但感性经验又是人的认识的严重障阻，只有清除了感觉的杂念人才能达到对真理的认识。柏拉图哲学不仅系统地阐述了理性主义的本体论而且也系统地阐述了理性主义认识论，在柏拉图哲学体系中真、善、美与理性天然合壁成为光照上千年的西方哲学的理性之源。
但是柏拉图哲学并没有完成古希腊哲学理性主义的科学建构，困难在于理念与具体事物的关系。这种关系始终是困惑柏拉图哲学的难题，尽管柏拉图艰苦求索，但毕竟未能步入真理的堂奥。
亚里多德哲学是古希腊理性主义发展的顶峰，因为这位百科全书式的学者在古希腊哲学史上建构了一个宏伟的思辩哲学体系，它“思辨地考察一切，把一切转变为思想”。亚里斯多德哲学体系的重大特征是处处关心确定的概念，把理性主义对事物确定性的追寻提高到哲学本体论的高度于以思辨的把握，把精神和自然的个别方面的本质，以一种简单的方式，高度概括成一系列理性原理。亚里斯多德以他开阔的哲学视野注意到宇宙中的全部事物和现象，然后把它焦结在“存在是什么”这个聚光点上，研究“存在之所以为存在”的理性本体。亚里斯多德的本体论哲学牢笼万象，集古希腊经验主义和理性主义之大成，然而在本质上它却是理性主义的，这正如黑格尔所说：“人们可以说，亚里斯多德是一个完全的经验主义者，并且是一个有思想的经验主义者。”“但是他的经验是全面的，就是说，他没有漏掉任何细节，他不是抓住一个规定，然后又抓住另外一个规定，而把把它们同时把握在一起……经验的东西，在它的综合里面被把握时，就是思辨的概念。”（《哲学史讲演录》第二卷，第308页）而“亚里斯多德只谈理性而不是理性的一个特殊的性质。”（《同上书》，第301页）可以这样说，古希腊的理性主义在亚里斯多德的“主动理性”中臻于极至，在此以后古希腊理性就日渐衰颓，虽然其间也有伊壁鸠鲁和斯多亚学派延续着经验主义和理性主义的对立，然而那也只是微淡的落霞了。
二、理性的异变和复归――中世纪的理性神学与启蒙时代的理性
亚里斯多德哲学把希腊理性发展到了顶峰，在他的哲学中人类的理性与世界的本质到达了形而上学划一整合的相通，柏拉图和亚里斯多德的理性主义使真、善、美融合为一，理性不仅肩负着解释宇宙的意义，也负载着解释人类社会生活、精神生活的意义。虽然古希腊的理性主义极力用科学来解释世界，但在古代科学发展水平还不足以解释心灵的构造、不足以解释灵魂（即精神）与物质的关系，一句话：型不清理性的真正本质和奥秘所在。随着古代社会的衰落、奴隶制日益腐朽、社会激剧动荡的现实使人们对同一个世界和同一的社会现实产生了不同的基本根本相反的看法，许多人对传统哲学发生了怀疑，对理性的作用和功能产生了动摇，于是在古希腊的晚期和罗马时代各种主义哲学、神秘主义哲学应运而生。这些怀疑主义和神秘主义与在罗马帝国晚期崛起的宗教意识合流，造成了西方哲学发展史上希腊性的异变。宗教哲学家利用和歪曲亚里多斯德哲学论证神的存在、上帝的存在。人类的理性被上帝褫夺异成了上帝的理性，上帝成了真善美的化身和宇宙的本体，正如圣・奥古斯丁所说：“至高、至美、至能；无所不能；至仁、至义、至隐，无往而不在；至美、至坚、至定，无所执持，不变化而变化一切，无新无故而更新一切。”随着上帝的理性化，“中世纪把意识形态的其它一切形式――哲学、政治、法学，都合并到神学中，使它们成为神学中的科目。”（《马克思恩格斯选集》第四卷，第251页）理性神学把哲学变成了它的婢女，哲学成了经院哲学，成了为宗教神学服务的工具。而人，由于被褫夺了理性，成了仅仅拥有感性原欲的动物被放在理性神学的祭坛上煎烤。“purgotorio”（在但丁《神曲》里译作‘净界’）是指人死后的涤罪之所。中世纪时代，所有的人死后都要在这里清洗，然后才能升入天堂。上帝挥着理性鞭子，抽打痛苦呻吟的人。著名学者房龙把中世纪称为“一座包罗万象的精神和智力的监狱”，马克思则称它为“精神动物的王国”。因为理性的异变在一方面使上帝拥有了全部理性，而人只配受非理性――“信仰”所支配。不管怎样荒谬的东西只要是上帝的旨意，人就不得不信仰，“正因为荒谬，所以我才信仰”这是中世纪宗教哲学的格言。虽然在经院哲学内部也有唯名论和实在论的争论，从某种角度反射出人类理性之光，但作为意识形态的总体，它们仍然皈依宗教神学，是理性神学的分流。
理性的异变造成了理性和信仰的二元分。但这种二元分裂绝不是永恒的命数，因为既然上帝的理性本来就是人的理性的产物，那么上帝的理性在本质上也不会高出人的理性。理性和信仰的分裂在人的思想情感中产生了巨大的痛苦（因为真正信仰，坚定的信念必定立足于科学的理性之上），痛苦的折磨会促使本来具有理性的人深刻思索：世界究竟有没有上帝？上帝的理性究竟是从哪里来的？它是否是万能的？既然上帝是至善的，它就不会造出有罪的人类；既然上帝是全能的，它也就会消灭人间的罪恶……一连串的思考和探寻必然会萌动人类理性的复苏，人类的理性决不会无条件向上帝永远臣服，克服理性的异变，重新树立人类理性权威，这里历史的和逻辑的必然。
随着生产力的发展，资本主义生产关系在十四、五世纪开始在封建社会内部生长和发展起来。反映在意识形态上，人类理性必然向宗教信仰宣战，人类必然要从上帝那里夺回来属于自己的理性。十六世纪初，德国爆发了以马丁・路德为首的宗教改革运动，严重的打击和动摇了作为封建势力基础的天主教统治。这次宗教改革的实质是人类理性对信仰的公开反叛。路德将圣经从拉丁文译成德文，并主张教徒可以根据自己的理解释圣经。这样就使普通人的理性获得
了解释圣经的权利、反对盲目的信仰，使理性成为一切宗教论争的最高裁夺者。恩格斯对路德宗教改革的评价很高，称为欧洲资产阶级与封建势力的第一次决战。
与路德宗教改革相呼应的是哥白尼的太阳中心说在自然科学中引起的革命，哥白尼革命的本质仍然是理性对信仰的反击，因为在中世纪长期统治人们思想的是“亚里斯多德――托勒密”的地球中心说，这种学说显然没有经过科学论证，支持它的是人们的经验习惯和非理性的信仰，宗教哲学利用它为神学作论证。哥白尼的学说是对神学宇宙观的大胆挑战，是人类理性呼唤科学精神的呐喊。继哥白尼之后，伽利略进一步把观察、实验、假设、归纳、演绎等综合为系统的实验科学方法，为人类理性对信仰的反击构筑了强有力的科学阵地。
如果说马丁・路德的宗教改革揭开了理性向信仰反击的序幕，那么由意大利人文主义运动开始到十八世纪法国哲学则把这幕理性反击信仰的斗争推到了高潮。如果说在人文主义者那里信仰开始败退，但毕竟还有它的阵地（因为许多人文主义者都主张“天启真理”和“理性真理”平分秋色），那么到了十八世纪启蒙学者那里信仰就遭到惨败。以狄德罗为首的一群“战半的无神论”者摧毁了信仰的最后一批阵地，使理性获得了具有世界历史意义的胜利进军。德国著名哲学家卡西勒在《启蒙哲学》一书中说：“当十八世纪想用一词来表述这种力量的特征时就之为“理性”。“理性”成了十八世纪的汇聚点和中心，它表达了该世纪所追求并为奋斗的一切，表达了该世纪所取得的一切成就”（《启蒙哲学》第3－4页）。在这个世纪中，一切都必须在理性的面前为自己存在辩护或者放弃自己存在的权利，我们把这个时代的理性称为启蒙时代的理性。
文艺复兴和启蒙时代的理性的重大特征首先是把矛头指向盲目信仰和崇拜权威的蒙昧的主义，提倡科学，大胆思索，鼓励人们对宗教经典和神学教条大胆怀疑。意大利人文主义者微末斯说，人有“一个充满了智慧、精明、知识和理性的心灵，它足智多谋，单靠自己便创造出了许多不起的东西。”法国启蒙学者孟德斯鸠认为，我们的心灵生来就是为了进行思索，即为了理解事物的。但人类理性在长时期被宗教信仰剥夺了它的合法权利，现在根据启蒙学者的观点，既然理性是人类心灵的自然性质、必然性，因此人性有权恢复这种自然能力。法国人文主义者蒙台涅则以怀疑论为武器，号召人们大胆思索，反对一切教会权威，从宗教神学那里夺回人类的理性。
其次，文艺复兴和启蒙时代的理性主义者还论证了理性的基础、功能和作用，认为客观世界是理性认识的对象，而不是信仰的对象，科学是发挥理性作用的工具和方法，科学对自然本质的认识和规律的发现会使人们在理性上获得真理，行动上获得自由。因此，启蒙思想家们企图在一切领域贯彻科学精神和方法，锻造人们支配自然的武器。
第三，从道德伦理方面启蒙思想家肯定个人的存在和价值，反对宗教神学把人当做只有原罪的宗教奴婢，他们提出的口号是：“我是人，凡是人的一切特性我都具有”。因此，启蒙思想家所主张的理性在本质上又是一种人本主义思想，这种人本主义思想在伦理上反对宗教道德，在现实生活中反对禁欲主义。
但是，启蒙思想家的理性主义又不可避免打上他们那个时代特有的历史局限性，这就是第一，他们把反映自身生活时代理性绝对化，鼓吹一种超时代、超民族、超文化的抽象理性，把在历史中发展变化着的理性僵化；第二，启蒙思想家宏扬人的理性是为了反对神恩和天启；但为了抗衡宗教的禁欲主义又要伸张人的感性，抬高人的原欲。这样，在理性的感性之间必然造成一种冲突，这种冲突孕育着、产生着理性自身的内在分裂。
三、理性的内部分裂――经验理性与天赋理性
与启蒙理性形成的同时，理性在哲学世界观上又萌生和发展着一种内部分裂，这就是经验理性与天赋理性的对立。
经验理性是由经验论哲学揭橥的一种理性思潮，这种理性的生成和发展是与经验论哲学共命运的。而经验哲学又是西方古典理性主义的一支劲旅，它是西方古典理性又必然在经验的基础上发生。西方古典理性主义从柏拉图、亚里多德到中世纪的神学都着重于人类认识过程中理性成分，因为那时哲学研究的重点构筑本体论的哲学大厦，哲学研究偏重于分析、抽象的逻辑思辨，对人类认识中的经验成分的探索虽然在不同的哲学家那里有所侧重，但从总体上来说相对地显得薄弱。
随着生产力和近代自然科学的发展，西方古典理性主义对理性的来源和基础的研究倾注了更多的关注，开辟了认识研究的新方向。于是随着关于认识的来源、范围和客观有效性等方面的深入研究形成了两种根本对立的观点和体系，这就是经验论和唯理论。
经验论主要产生于英国，这不仅因为英国是近代自然科学的发样地，而且在哲学上它又有唯名论的历史传统。英国经验论在本质上是一种经验理性，这就是说它企图用经验来界定理性的范围，把理性的涵蕴封闭在经验的范围之内，洛克有一句名言：“凡是在理智中的，无一不是经验中”。洛克的这句话是经验主义的旗帜和口号。经验主义理性观在大卫・休谟那里发展到了顶峰。休漠以理性思维的轴心观念――因果观为突破口，否证原因观念源于理性演绎，从而全面地向唯理论发动攻击，证明因果性只是人们的一种习惯性联想，它的本质是人的心灵对前后相继事物的经验的习知。有的研究者认为经验是根本反对理性的思维的功能的，这并非是经验论的真正本质。事实上，英国经验论者也在大力张扬理性的能力。经验论的创始人培根就认定哲学的本质是一种理性的劳作。它研究的是由感觉印象而来的抽象观念。但是培根更强调感觉经验在认识中的作用。认为人的理性对感觉经验的整理只是一种人人具有的从感觉经验中的知解能力；甚至休谟也不完全否定理性的作用，只是否府理性的作用于高于感性，他的名言“理性是激情的奴隶”集中涵括了经验主义理性观的要义。
英国经验论从培根、霍布斯经洛克、贝克莱到休谟的历史发展，深入地论证了感觉经验在人类认识中的作用，从一个方面大大拓展了西方古典理性主义的内涵。但是由于经验论固守经验的壁障，无法解决人类认识的普遍必然性、科学有效性和逻辑确定性的问题，经验理性论又必然是一种片面的理性论。
经验理性论所遗留的理论空间由大陆唯理所填补。大陆唯理理论由笛卡尔揭开序幕，斯宾诺莎、莱布尼慈等人，形成一种相对完整的系统，也曾经有一种哲学史观点认为大陆唯理论是完全否定经验在认识过程中的作用的，这同样乖离了大陆唯理论的理论实质。事实上，大陆唯理也承认经验在认识过程中的作用。笛卡尔在论述观念的来源地指出有一种观念来自经验世界，斯宾莎则认为“真观念”必定与外物相符。莱布屁兹走得更远，他指出理性观念只有在感性经验的刺激下才能产生。问题的症结在于唯理论者认为感觉经验所提供的知识是个别的、只具有或然性，感觉经验无法提供普遍必然知识，无法确保知识的逻辑确定性，因此感性知识不能称为科学知识。知识的普遍必然性和逻辑确定性不能在感性中寻求，只能在理性中寻求，笛卡尔提出“普遍”的原则，发现“我思故我在”的第一原理其旨意也无非是说明必须以“理性”作为判断真伪的唯一尺度，只有理性才能提供科学知识的
逻辑确定性、普遍必然性、科学有效性。因为理性的功能是发现统一性，只有把人类的所有知识放在理性的尺度上重新校正才能形成真理的体系。
但是理性如何保证知识的普遍必然性和逻辑确定性呢？唯理论者认为理性这种能力不能来自感觉经验，而只能是一种天赋能力。笛卡尔认为理性的这种天赋能力在观念系统中产生一种“天赋观念”，这是一种最重要的观念。斯宾诺莎则认为理性的天赋能力自然获得与外部对象必然相结合的“真观念”；莱布尼兹则认为“天赋观念”早就潜藏于人的理性之中。所以我们可以把唯理论者所揭橥的与经验理理相对立的“理性”称为天赋理性。
“天赋理性论”着重考察人类认识过程中的逻辑成分，从另一个面揭示了人类认识的本质特征。但是“天赋理性”论由于轻视感觉经验的作用，无法确保知识的客观有效性和拓展知识的新领域，它同样是一种片面的理性观。
无论是经验理性论，还是天赋理性论都同样重视方法论，把它们各自带有片面性。经验理性论着重归纳法，主张认识必须从感性经验上升到普遍原则；而天赋理性论则重视演绎法主张认识必须从普遍原则出发下降到经验世界。
经验理性论和天赋理性论在近代欧洲哲学史上，长期争斗角逐，但由于其自身固有的片面性，在历史上必然走到绝境。
四、批判理性――康德的理性观
西方古典理性主义内部经验理性论和天赋理性论的对垒，到了十八世纪末，双方都濒临绝境，无法再在自身的轨道上继续发展。哲学运演的内在逻辑必然要求会合经验理性和天赋理性的历史分流，寻求逃脱困境的出路。康德哲学这时应运而生。康德高举批判理性的大旗把经验理性和天赋理性融合在自己的哲学体系中，全面探索科学及形而上学能够成立的条件，他说“哲学的对象，乃是寻求理性用来获得关于事物的真正知识的种种原理。”（《康德哲学原著选读》第257页）他认为一切科学知识必定从经验开始，但不能从经验中发生，形成科学知识还有赖于人类思维主体的先天条件，这就是构成一切知识的先天形式。康德在《纯粹理性批判》一书分“先验感性论”、“先验分析论”和“先验辩证论”三部分全面细致地探索了人类认识的先天形式，在西方古典理性主义面临的绝境中发动了一场哥白尼式的哲学革命，喊出了“人为自然立法”的口号，进一步弘扬了人类理性的伟大功能。
但是，康德哲学又是一个矛盾体，他的批判理性论在考察、研究，分析人类认识能力的过程中，一方面综合了经验理性论和天赋理性关于人类认识探索的优秀成果，在人类认识史上建构了一座以理性为中心的主体论认识大厦。但另一方面又在这种分析、批判中发现了人类理性能力的限度，动摇了人类理性的权威，为信仰留出了地盘。
康德认为人的认识是由感性进到知性，再由知性进到理性的过程，感性和知性只能解决现象问题，至于在现象之后的本体则是理性认识的对象，因为理性的本性就是超越现象去探索更深的条件和根本，把握世界的绝对总体。但是理性自身是否具有这种能力呢？康德认为理性本身没有赖以把握世界绝对总体的思维工具，只能借助知性的范畴去追求理念，认识“物自体”。但是，康德认为一但理性这样操作时，必然陷入“先验幻相”，产生二律背反，理性最终无法确证什么，无法认识世界的本体。“物自体”不可知是康德为理性设置的一道不可超越的屏障，在这道屏障前康德举起了理性批判的鞭子，指责它的不能和背叛：“理性在我们的求知欲最年重的一件事上不仅遗弃了我们，而且以假象迷惑了我们，终于欺骗了我们，我们还有什么理由信任它！”（《西方哲学原著选》下卷，第242页）这样，康德在完全他的哥白尼式的哲学革命后，又以一种更加尖锐的方式使理性重新陷入了困境。康德的理性怀疑论最终动摇了人类理性的至上性、绝对性，否证了理性的无条件的认识能力，为信仰和非理性主义洞开了哲学之门。
五、思辩理性――黑格尔的理性观
康德虽然在经验理性论和天赋理性论都面临绝境以哥白尼式的哲学革命挽救了西方古典性主义的生命，但又以他理性的先验幻相使西方古典理性主义遭致新的困厄。在康德之后，费希特举起了康德的旗帜，希图重新救活西方古典理性主义。这场批判运动最终延续到黑格尔。在黑格尔那里西方古典理性主义完成了它的历史大综合，产生了这种理性主义最后一种包罗万象的形态――思辨理性论。
黑格尔认为康德的批判理性之所以使理性重新陷入困境原因在于康德割裂的理性与现实的关系，使理性与现实处于不可调和的冲突与分裂之中。康德认为人类的理性只能认识和把握存在的现象而不能认识和把握存在的本质，这就把现象和本质对立起来，认识论和本体论对立起来，造成理性和现实的冲突，思维此岸不能达到自在之物的彼岸，自在之物对人说来始终是一个永恒的谜，不可知的黑洞。黑格尔认为，康德之所以产生这种哲学的错误在于他没有最深刻的发掘人类思维功能的内在统一性，只留在思维的较低阶段――知性领域。没有上升到把握全部现实的思辨理性。黑格尔的思辨理性则力求在最深的层次上把握全部现实的内在统一性，他说：“哲学的最高目的就在于确府思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在事物中的理性的和解”（《小罗辑》，第43页）。为了达到理性与现实的和解，必须思辨地考察理性，康德认为理性在认识世界本质时产生矛盾，陷入二律背反，是理性自身具有的“先验幻相”，这说明世界的本质，一切事物的最高统一是不能被理性把握的，得出了不可知的结论，黑格尔的思辨理性则认为理性在认识世界时陷入矛盾正表明理性把握了世界的本质，“思辨的思维在于思维把握住矛盾并在矛盾中把握住自身”（《逻辑学》下卷，第7页）。因此只有思辨理性立足于“从对立面的统一中把握对立面”才能使思维把握全部现实，从而克服康德哲学中“现象”与“自在之物”之间不可逾越的鸿沟，黑格尔指出“康德只走到半路停住，因为他只理解到现象的主观意义，于现象之外去坚持着一个抓本质，认识所不能达到的物自身。殊不知直接的对象世界之所以只能是现象，是由于它自己的本性有以使然，当我们认识了现象时，我们因而同时即认识了本质，因为本质并不存留在现象之后或现象之外”（《小逻辑》，第276页）。克服现象与本质的分裂，使它们在对立统一中得到理解是黑格尔批判康德的突破口，可以说黑格尔在批判康德的所有形而上学命题时都发挥了深刻的思辨精神，阐明了他的辩证法。辩证法使黑格尔全面而深刻地揭示了思维的能动性和它内在的统一功能，这种统一功能所各种知识吸收入理性的形式之中，使黑格尔在西方哲学史上建构了一个庞大的思辨理性体系。这个思辨理性体系以思维和存在的统一为轴心把哲学本体论和认识论结合起来，达到了本体论、认识论和逻辑学三者的同一。为了达到这种同一，黑格尔运用了逻辑与历史一致的哲学方法把西方古典理性主义的优秀成果全部融合在自己的哲学体系之中，使西方古典理性主义归结为纯粹思想，即? 澜缋硇缘穆呒?硕???澜缋?芬簿褪且徊坷硇缘睦?贰?/P>
但是，黑格尔这一切思维操作都是立足于唯心论的基础之上的，他在批判康德时一方面宏所了理性思维的辩证功能，另一方面又把理性思维的能力片面吹胀、膨涨，抬到包罗一切的绝对境地。
在他的思辨理性体系中，他企图把历史上一切哲学派别唯心主义化，化成完全脱离物质的观念。甚至有感性肉体的人在黑格尔哲学体系中也变成了纯粹精神的东西，马克思曾一针见血地指出黑格尔的思辨理性是一种“无人身的理性”。这种思辨理性体系虽然一方面宣称把全部现实包溶于自身之内，但在最终意义上却远离了现实，变成了一种空中楼阁，虚无飘渺的云烟。虽然黑格尔哲学完成了西方古典理性主义的大综合，但由于它那不良人间烟火的醉熏熏的思辨又必然敲响西方古典理性主义的晚钟，恩格斯在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》一书中说：“一般讲，哲学是由黑格尔完成了：一方面，因为他的哲学体系用是集以往的哲学全部发展之大成；另方面，因为他本人――虽然是不自觉地――给我们指出了一条走出体系的迷宫而达到真正切实认识世界的途径”。
结束语
黑格尔的思辨理性最终完成了西方古典性主义的历史运演。在黑格尔之后，西方哲学沿着两条道路继续发展：一条是以叔本华唯意论首先发难的西方非理性主义思潮：一条是马克思主义的辩证唯物论。非理性主义思潮抓住西方古典理性主义注意得不够的人生意义、人生价值。以及与此相关人的欲望、意志、情感等问题集中攻击西方古典理性主义，宣扬反理性主义思想，他们认为“事物的无理性正是事物存在的条件。”非理性主义思潮反对西方古典理性主义的科学精神和理性观念，认为事物的规律性和真理是无法把握的，因为在尼采等人看来，人类唯一能把握的真理就是人类自身的错误。显然，非理性主义思潮具有反对社会进步和辩证法的本质特征。只有马克思的辩证唯物论才全面地批判继承了西方古典理性主义的积极成果。把科学精神、辩证法思想和合理法观念、真善美的追求溶合在自身的体系之中。因此只有坚持马克思主义，坚持唯物辩证法才能科学继承西方古典性主义的理性精神，也才能进一步促进社会的发展和文明的发展。
西方古典理性主义在它现有的形态上已经不能适应当代飞速发展的要求，西方有些有远见的哲学家正在呼吁理性的重构，重构着的当代理性主义把西方古典理性主义重视得不够的人非理性部分一种重要的研究课题。这也具有积极的理论意义，因为人性中不仅是性部分，也有非理性的。但是哲学在本质上是理性主义的，它对非理性的研究概括也必须合符理性自身发展的规律。所以无论从何种角度看，批判继承西方古典主义的优秀成果都有现实的和理论的意义。
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篇3：论西方哲学古典理性主义的历史流变
论西方哲学古典理性主义的历史流变
本文把西方哲学史上迄黑格尔为止前的理性主义称为古典理性主义。西方古典理性主义在近代和现代遭遇到了非理性主义思潮的严重挑战，以致濒临几乎沦落的命运。虽然在非理性主义思潮肆虐泛滥的狂涛驶过以后，理性主义又在极度萎缩中慢慢复兴，但正在复兴中的当代西方理性主义的样态和涵蕴，已经大大异趣于它的古典形态。理性主义从它的古典形态向现代形态的超渡有其必然的历史因缘，弄清西方古典理性主义的历史流变，无疑对理解当代西方理性主义的生成和发展有重大的理论意义。
一、西方古典理性主义的源头――希腊理性
哲学在本质上是理性的事业。当西方哲学史上第一个哲人泰勒士宣布“水是万物的始基”时，泰勒士就在运用他的理性，“水是万物的始基”这个判断无疑地是一个理性判断。因为在这个判断中不仅包涵一个抽象的能够作为哲学范畴的概念――“始基”，而且潜涵着一种认识论基础和秩序：世界上存在着无数的物体、事物，这些物体和事物的总和构成一个整体世界，这个整体世界是无限多样的统一，它统一的基础是水，水是构成一切事物的原因与产生一切事物的本源。“水是万物的始基”是泰勒士千百次观察分析个别的具体事物，并对感觉经验进行了一系列抽象概括的结果。因此这一判断集中表现了人类思维的统一性、超越性，揭示了事物的普遍性、齐一性。而这也正是人类理性思维的基本特征、哲学的基本特征，正如黑格尔说：“什么地方普遍者被认作无所不包的存在或什么地方存在者在普遍的方式下被把或思想出现时，则哲学便从那里开始。”（《哲学史讲演录》第一卷，第93页）可以说“水是万物的始基”这一判断扬起了希腊理性的第一面旗帜，从此以后相信理性可以洞见和把握世界的本源就成为古希腊早期哲学的.纯朴信念，哲学抛弃了希腊远古关于天地生成的非理性的信仰和梦幻似的传说，沿着追踪世界本源的理性之路向前发展。
但是，无论是在泰勒士，还是在泰勒士所属的伊奥尼亚学派诸先哲那里，他们对万物始基的探索却仍然在理性和感性之间徘徊，在他们理性的思辨中仍然回荡着感性的余响，黑格尔说：“思辨的水是按照精神方式建立起来的，不是作为感觉的实在性而揭示出来的。于是就发生了水究竟是感觉的普遍性还是概念的普遍性的争执”（《哲学史讲演录》第一卷，第184页）。这就是说，一方面作为哲学范畴，揭示世界本源性的“始基”――水，应当具有脱离感性的个别事物的普遍性、思辨性，亦即在高度抽象的思维层次上对世界整体的把握，但泰勒士的水“不管怎样仍具有其确定性或形式”，没有完全摆脱感性的个别，“在我们的心目中仍浮现着水的观念”（《同上》第185页）。于是出现了“水是普遍（无形式的）概念和它的存在的矛盾。”（《同上》第184页）这一矛盾一直是困惑希腊早期哲学的主题，其间爱菲斯的晦涩哲人赫拉克利特，虽然以他“深奥的思辨”发现了支配事物的“逻各斯”这一理性的规律，但他那“火是事物的始基”的本源论哲思仍然拖着一根光明的感性尾巴。
与此相反，在南意大利的毕达哥达拉斯学派，“他们不从感觉对象中引导出始基”，“他们所提出的始基和原因，是用来引导他们达到一种更高级的实在的”（《古希膜罗马哲学》第39页），他们认为数是万物的始基。这样，毕达哥拉斯学派在古腊哲学史上就开创了一种不是从感觉经验上升到普遍的理性概括，而是从某种抽象的概念下降到感性事物思想道路。毕达哥拉斯学派还研究了关于事物对立面的学说，他们认为对立面是事物本身固有的，它们共有十条，最重要的是有限和无限的对立。实质上“有限”与“无限”的对立又是西方哲学史上“理性”和“非理性”对立最初表述。因为按照毕达哥拉斯学派的学说，世界决不是某种无限的不可知的混沌，世界是可知的，它有某种固有的“秩序”、“结构”，而这种秩序和结构又服从数学的规律，也就是说“一切其它事物就其整个本性说都是以数目为范型的”，（《古希腊罗马哲学》第37页）数学在古希腊以及近代欧洲都被认为是表现人类理
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篇4：论西方哲学中的理性主义与非理性主义
论西方哲学中的理性主义与非理性主义
理性主义与非理性主义是西方哲学史上的两大对立思潮.从古希腊开始,理性主义获得了系统和全面的.发展,然而从十九世纪下半叶以来,非理性主义兴起,他们的批判促使理性主义逐步走向衰落.
作 者：李丽 LI Li 作者单位：淮南工业大学,经管与社科系,安徽,淮南,23 刊 名：安徽农业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2001 10(1) 分类号：B5 关键词：理性主义 非理性主义篇5：论古典诗的艺术视觉效果论文
论古典诗的艺术视觉效果论文
周末到旧金山的法国荣军艺术馆看艺术展览，走廊上有一个叫“消失的艺 术”的小展览。意想不到，这个“消失的艺术”竟然是古罗马的誊写艺术。展 览中展出和专门讨论了古罗马的誊写艺术的有关知识、工具、字体、作品和风 格，等等，令我大开眼界。在中国艺术史上，誊写艺术好象从来没有被先贤们讨论过，书法艺术倒是 被置于很高的位置。一部书的出版，其内容被认为是最重要的，其它都是次要 的，不入大雅之堂的。一般的艺术讨论都忽视那些较不显眼的艺术形式，装帧 艺术也不被看上眼，遑论誊写艺术了。反观西方艺术界连誊写的工具、字体形 态和颜色都讨论到。使我想起近几年注意到的一项中国文字的艺术。
这些年来，在读和写的过程中，我发现古典诗作为一项艺术，读者除了通 过诵唱获得快感，通过阅读获得快感，也可以通过视觉效果获得快感。
我发现，古人很多好诗好句，所呈现出来的其实是一种视觉美。有些诗句 意思并不完整，造句并不严谨，音律也并不整齐，但是我们看上去就觉得那是 好诗好句。
许多古代诗人的个人风格，诸如雄浑拔峭清朗洒脱沉郁婉约，也是 通过视觉效果体现出来的。也就是说，通过文字的形象体现个人的诗风。很多 时候我们说一首诗有汉晋风格，有唐宋气象，有江西派韵味，都不是读完了诗 才说的，而是第一眼看上去就有了这样的感觉，然后再通过阅读来证实我们的 感觉。更有甚者，往往我们通过第一视觉来对一首诗作初步的评估。这个第一 视觉很大程度地影响了我们对一首诗的阅读意愿，是否愿意读下去，是不是自 己所喜爱的那个风格。
通过诵唱获得快感，是语言的韵律和节奏感使然；通过阅读获得快感，是 文学和学问使然。而通过视觉效果获得快感，则完全是文字形象和感官直觉使 然。如同欣赏一幅国画，虽然我们并不都懂它的笔法技法，也不都明白它的内 涵，我们还是很欣赏，因为它好看，悦目。我想说的是，古典诗有与国画相似 的艺术的本质。也就是说，古典诗不仅是语言艺术，而且是某种意义上的象形 艺术。
古典诗的视觉效果指的是，通过文字形象的排列而得出的观赏效果。这种 文字形象不同于我们常说的思维形象。思维形象是事物具象在心灵中的反映， 它们组成诗中的意境。文字形象则简单得多，它指的是字型和笔划。为什么古 代诗人喜欢用“一”字？两个字同一个意思，对韵律也没有影响的情况下，为 什么不用这个，而用那个？这就形成了文字形象的有机排列。这个有机排列， 不仅能影响诗句的视觉焦点和视觉效果，还能表现出诗的气象和个人风格。
举一个自己实践的例子，《重读散原诗》首句最初是“坐屏一开卷”，后 改“坐隅一开卷”，最后才改定“危坐一开卷”。坦白的说，“坐屏”或“坐 隅”更符合现实，而“危坐”稍嫌夸张了，但是看着悦目。自然，有人会不同 意我用“危坐”，而用其它别的什么坐。这样对文字形象的选取，就形成了个 人的风格。
艺术通过视觉效果最容易最直接进入读者的心灵。古典诗作为一项艺术， 也可以写得让读者看着舒服，能通过文字形象直接获得第一视觉的享受，读者 才能放开眼帘，让诗进入其心灵，用心灵去感受。无疑的，诗可以用学问去读 ，但不是必须的。通过用学问去读，通过训诂诠释而获得的感受，常常是扭曲 了的感受。
古典诗有许多艺术的因素，如主题章法韵律语言等等。并不是说，只要考 虑视觉效果，其它古典诗的因素都可以抛弃了；而是说，作为古典诗的作者， 我们可以多一点“艺术”－－视觉效果。
我们可以在古典诗的诸多因素中多加 一个因素，考虑文字的形象，以及如何将这些文字形象有机地排列成一个诗的 整体形象。简单地说，就是考虑一个字放在一个特定的位置是否悦目，它是向 左靠还是向右拢，是向上窜还是向下沉，而两个字或者一行字排列在一起是否 相衬，笔划的重度是否平衡，太重了，或者太轻了。
篇6：论古典园林中假山的研究论文
论古典园林中假山的研究论文
一、对古建筑中的假山研究的意义
1.满足我国现代园林发展和时间的需要
随着我国城市规模的不断发展，许多景观园林中的假山得到了广泛的应用。但在现代园林中，假山建造的质量和艺术表达效果在很多方面还有许多不足之处。由于缺乏对假山的系统研究和分析，大量的园林假山施工单位缺乏基本的理论指导，只是一味追求施工速度，往往忽视了假山的建造质量和艺术表达效果，导致现代假山的实践水平较低，达不到设计的要求果。因此在现代园林假山的实践中，需要深刻研究假山的理论，并结合古建筑中假山建造的技术手法和艺术表达来带动我国现代景观园林假山建造的发展，这对实践具有重要的意义。
2.满足了我国古典园林保护和修缮的需要
古典园林作为我国重要的物质文化遗产之一，许多园林假山在长期发展下大量出现了自然损坏，需要进行全面或部分的修复工作，使其恢复原有的样貌。但由于缺乏完善全面的假山研究理论且对古典假山作品的技术和风格等认识不足，导致我国许多假山修复失败或失误。因此，古建筑中假山的修复为了保持作品原有的真实性、艺术性，就需要我们结合作品的实例和有关的历史文献，对我国古建筑中的假山理论进行仔细地研究。总结归纳出完整的假山系统理论体系，为古典园林中假山的修缮提供重要的依据和理论指导，进而促进我国古建筑假山修复工作的发展。
二、对中国古典园林中假山的研究
1.在假山的分类中，叠山是我国古典园林研究的重点和难点
对我国古建筑中假山的物质层面的研究，可以有效地深入研究我国古建筑假山的建造理论和艺术。假山是我国古典园林的重要组成部分，在我国的古典园林中，分为皇家园林和私家园林。但从历史的发展时间来看，皇家园林要早于私家园林，建造技术和风格也更加成熟。在我国皇家园林的假山发展中，山石材料的来源和叠山建造技术等都极具独特性。在园林叠山的山石材料中多包含太湖石、黄石、青石和英石等，但随着园林叠山的发展，叠山用石的材料逐渐呈现出多样化，也同时促进了叠山的风格的发展。在明期末期的皇家园林中，叠山在园林的建造中逐渐占据了主导地位。由于皇家园林的假山规模较大，要求假山的.建造质量和建造技术也较高。在皇家园林的叠山建造中，首先需要勘查地基土质。假山的地基与假山的建造形式有密切的关系，地基出现沉降时，一般需要填满灰土，结合地基的实际情况还需要加桩来增强地基的强度。在皇家园林的假山建造中，明清时代的假山基础一般分为桩基和夯土基础两种。其中，皇家园林假山建造的技术特点一般体现在假山的建造管理和工匠的组织等方面。在明清时代皇家园林的假山建造中，其技术工序、建造技术和工程管理都较为成熟，是中国皇家园林假山建造和艺术的高峰。其中，颐和园、故宫、北海等园林中的假山作品极具历史民族特色和鲜明的文化风格。因此，皇家园林中假山的建造推动了我国假山的发展。
2.私家园林假山也是我国古典园林文化的代表，在假山的发展中具有重要的研究意义
由于历史时代的背景，私家园林分布范围最广、数量最多，其古典园林中假山的建造也极具代表性。在古典园林假山石的组合手法中有立石、架石、拼接、组合等。在私家园林假山的建造中，假山的建造风格受到了园主、建造背景和时代环境等多方面的影响，使古建筑假山形成了立意和假山特色等多种多样的形式。在私家园林中，假山的风格以扬州派假山和北派假山为主。其中，扬州派的假山风格是以清末的叠山风格为主。优良的地理条件和运输条件决定了假山用石的丰富性和多样性，一般多以小石拼接而成，具有独特的艺术风格。北派假山由于北方地区的地理条件、自然环境等诸多因素的特点，其总体气势较为宏伟，但在假山的细节部分处理较少。而且假山多以叠砌为主，并采用了横向和纵向不同的层次来控制假山的整体效果。同时，私家园林的假山在一定程度上受到了园主的影响。注重结合园主的审美观念和价值标准，在假山的形态和艺术风格上都有不同的体现。
三、结语
本文针对我国古建筑中的假山进行了研究，认真挖掘了我国古典园林中假山传承的艺术特色和建造技巧，研究了古典园林中假山传统的工艺技术、石料的选取和叠山的手法等方面，为我国遗留下来的古建筑假山的保护和修缮提供了参考依据。同时，本文吸取了假山传统的建造方式的特点，采用现代先进的技术和材料，利用现代的创新手法，从自然地貌的形态、特征及组合特点中吸取到的创作灵感，来促进我国假山创作的发展，为现代的假山艺术带来全新的启示和指导。
篇7：论历史学习能力的培养浅议论文
论历史学习能力的培养浅议论文
在初中历史学习阶段,新的历史课程标准要求教师必须达到的培养目标:使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这就要求我们教师必须在知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观这三个方面同时下功夫。本文着重谈一下能力培养方面。我认为对初中学生在历史方面应培养以下五种能力:
第一、培养学生的综合分析能力
这是学习历史必备的一项基本能力。综合就是把事物的各个属性,各个部分联合为一个整体进行考察的思维方法。分析正好相反,它是把事物的各个属性,各个部分分解开来,一一加以考察的思维方法。由于历史事件的复杂性,其前因后果,内容层次,影响意义等都需要我们进行深入挖掘,这就需要分析、综合。如讲到商鞅变法,要引导学生看课本,领会商鞅变法的背景,然后进行分析,新兴地主阶级的形成、铁器等新生产工具的使用、秦孝公的改革决心、法家思想的成熟都为变法准备了条件。经过有条理的分析,学生易于理解,印象深刻。对历史阶段的概括多用综合法,将封建社会的统一与分裂进行综合:①秦汉时期,是首次大一统的时期;②魏晋南北朝时期,是首次大分裂和民族融合的时期;③隋唐时期,是繁荣昌盛的时期,也是第二次大统一;④五代辽宋夏金元时期,是第二次大分裂和民族进一步融合的时期;⑤明清时期,是封建社会走向衰落的时期,我国版图进一步扩大。经过综合,学生的知识结构更加系统,视野更加开阔,理解能力会更强。
第二、培养学生辩证地看问题的能力
用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点看问题,是学习历史必备的素质。其中的一些重要观点如:时代观点、阶级观点、一分为二的观点。这就要求我们站在历史的角度,从当事人的立场看问题,而不能以一个现代人的视角看问题。如对岳飞的忠君、宋江的接受招安,很多学生不能理解。这就需要教师把封建文化的相关资料介绍给学生,让学生排演历史剧,进入历史的教学情境,了解这些人物的时代、阶级局限性,使学生更懂历史。还有学生绝对的把某个人物定为好人或坏人,或把某个事件绝对化。如看不到战国在历史转折时期的作用,魏晋时期在文化上的巨大贡献;对秦始皇、曹操、唐明皇缺乏正确的评价等等,这需要我们在掌握大量史料的'前提下,以理服人,让学生有明确的立场、观点。
第三、培养学生比较分类的能力
历史知识上下五千年,纵横八万里,浩如烟海。如果不对历史知识进行比较分类,学生将茫然而摸不上头脑。所谓比较,就是把各种事物加以对比,并确定它们之间的同或异的思维方法。有比较才会有鉴别。分类是按照一定的标准把事物进行分门别类的思维方法。比较有横向比较和纵向比较,有比较相同点和比较异同点两种。如国与国之间的横向比较,在十九世纪六十年代,日本进行了明治维新、俄国进行了农奴制改革、美国爆发了南北战争等这些事件联系在一起,有包罗万象之感。纵向比较如将商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法进行比较,可以总结出一些成败得失。比较相同点,如世界史十九世纪德意志和意大利的统一就有几个共同点:①都是资本主义经济发展的要求;②进行战争的地点都是两国经济最发达的地区;③都是通过自上而下的王朝战争实现的;④统一的策略都是利用矛盾,争取国际支持。比较异同点的例子更多,如对北京人与山顶洞人生产生活的比较;对世界近代史上两次工业革命的比较等等。分类在文化史和经济史上用的较多,如将宋元科技分为建筑、印刷、军事、医药等;将经济史分为农业、手工业、商业,有将手工业分为纺织业、制瓷业、造船业等,这里就不再一一举例了。
第四、培养学生识图读图的能力
新版的初中历史具有图文并茂的特点,大量的图表可以培养学生的观察能力、想象能力、语言表达能力。观察是一切思维的开端,俄国生物学家巴甫洛夫说过:“没有观察就没有科学。”一些历史现象、考古文物、战争形势图都需要通过缜密的观察获得。如观察北京人的头像特征,可以获取人类进化的明显印记;观察四羊方尊的造型,可以领略青铜工艺的精美;观察战国七雄的地理位置,可以了解连横、合纵的含义;观察赤壁之战形势图,可以想象孙刘联军谈笑间大败曹军的场面等。观察中包含着想象,因为历史是过去发生的事,通过图像再现历史,学生的认识更加直观,与书本的亲和力更强了。通过看图讲故事,描述历史情景,锻炼学生的语言表达能力。如看《破釜沉舟》图让学生讲项羽是怎样以一当十,取得巨鹿之战的胜利的。读图不但能激发学生兴趣,而且能加深对知识的理解和认知情感的提高。
第五、培养学生的创新思维能力
创新思维能力的提高是学习历史的终极目标。创新思维包括思维的发散性、变通性、求异性、开阔性。引导学生养成爱思考、爱问问题的习惯是非常必要的,它可以激发学生灵感的火花;让学生养成积累资料和记忆历史的习惯,可以让知识融会贯通,厚积薄发,形成创造的契机;让学生形成辩论的活跃氛围,遇到问题从多角度、多方面去探究。如让学生自己动手设计板报,排演历史剧,开辩论会等,可以发挥学生潜能,培养他们的实际工作能力,学以致用,为他们今后走向社会奠定基础。
综上所述,我们在教学中一定要有意识的渗透能力培养,不能只抓眼前的分数,要为学生的一生负责,使学生在博学多才的同时,成为社会的栋梁之材,而不是百无一用的书呆子。
篇8：历史小论文：论中国海上丝绸之路的兴衰
荆州市江陵中学级10班 刘小丫
本文为江陵中学历史小论文评比一等奖作品
在先秦时期，南方沿海地区由于地近海洋，造船技术水平高，已经开始了远洋迁徙，秦朝统一后，采取了一些开发岭南的措施，岭南发展很快，造船技术规模水平已很高，为海上丝绸之路形成奠定了基础。
西汉初期奉行重农抑商制度，但总体奉行黄老政策，休养生息对商人影响不大。文景之治后，商业势力蓬勃发展，商业地位的提高，使更多人去经商，沿海贸易增多，海上交通路线已出现。西汉时期丝织业已达到较高水平，随着陆上丝绸之路的开辟，沿海地区也开辟了海上丝绸之路与海外周边各国开展贸易往来。
三国时期正处于海上丝绸之路由陆地转向海洋的关键时期。三国时期，魏蜀吴均有丝绸生产，而吴雄踞江东，传统陆上丝绸之路阻于北国，只能致力于发展海上丝绸之路，又由于孙吴同曹魏刘蜀长江上作战及海上交通需要，积极发展水军，船舰制造技术先进，规模大，江南经济得到开发，对海上丝路的发展起了促进作用。
南北朝时期，南方政权与北方政权对峙，随着南方海洋航海技术发展，以及航海经验的积累，六朝政府实行积极发展海外关系政策，使海上丝绸之路迅速发展，孙吴政权加强南方海外贸易，使广州成为海上丝绸之路重要港口。由于作战需求，孙吴造船业极为发达，已达到国际领先水准，主要为军舰和商船推进了海上贸易，推动了丝绸业的发展和海上丝路贸易。
隋唐统一后，加强了对南海的经营，促进了海上丝路的发展，唐朝时政府在广州设有市舶使，专管对外贸易，海外贸易交往得到重视。隋时期造船技术航海技术都得到进一步发展，如隋大将陈素伐陈时，曾在永安(今四川奉节)建造能载八百人的'大战船“五牙”。高百余尺，前后装有六根高达五十尺的拍杆。唐代造船水平和规模都超过前代。着名经济学家刘宴任盐铁转运使时，曾在扬子县设置十个造船厂，专门建造漕运船只。唐初将作大匠阎立德仅在洪州（今南昌）一地即造“浮海大船五百艘”。当时不仅能造建大型船只，长二十丈，可载六七百人。唐朝手工业繁荣，丝织品品种繁多，吸收了波斯的图案和织法。商业繁荣，出现夜市，储蓄和支付钱币的“柜房”和类似汇票的“飞钱”因此经济得到发展，唐朝鼓励中外平等交往。如唐政府中有鸿胪寺等机构专门接待外国使节和来宾，许多地方设有商馆接待外商，另设有互市监，市舶司等掌管对外贸易，唐政府接受外国留学生，又将大批使臣和僧侣派往国外进行回访，吸引了大批商人和使者。
唐朝开放的思想和政治理念，较完善的外贸体系，法令规则配套，经济的发展使海上丝路更加开拓畅通。由于隋唐时期中日僧侣的友好交往，距离又较近，日本遣唐使和僧侣频繁来往中国，为了学习中国文化；中土物品也通过海上丝路运往日本，推进了海上丝绸之路的发展。
宋元时期交通发达，经济发展，商品经济空前繁荣，商业环境相对宽松，()商品种类增加，商税收入成为政府主要收入来源，“元丰市舶条”标志着中国海外外贸发展的另一阶段，私人海上贸易在政府鼓励下极大发展，为防止钱币外流，南宋政府于12下令以丝绸瓷器换舶来品，这样丝绸瓷器向外传播日益增加，范围扩大。宋元时期，中国航海技术已有较大发展，船体隔舱，对航海有了极大促进作用。元朝国土面积的扩大，国家的统一，政府鼓励海外贸易，使海上丝路更为繁荣，泉州成为重要对外贸易港口，成为世界第一大港。隋唐时期西域战火不断，中国与欧洲交路的陆上通道被战争所阻断，极大抑制了陆路商贸，商人为获取高利润只能改走水路，间接刺激了海上丝绸之路的兴盛。元政府制定了《至元法则》和《延佑法则》堪称中国历史上第一部系统性较强的外贸管理法则，海上丝绸之路走向鼎盛。
明朝为了抵制藩货，“罢太仓黄渡市舶司”。洪武七年（1374年），撤销了泉州，明州，广州三个市舶司。洪武十四年（1381年），以“倭寇仍不稍敛足迹”为由，禁濒海民私通诸国。明朝法律规定了严酷的违反海令处罚办法：“若奸豪势要及军民人等，擅造三桅以上违式大海贼，同谋结聚，及为向导劫掠良民者，正犯比照己刑律处斩，仍枭首示众，全家发边卫冲。其打造前项海船，卖与夷人图利者，比照经营禁军器下海者，因而走泄军情律，为首者处斩，为从者发边充军。”“敢有私下诸番互市者，必置之重法，凡番香，番货皆不许贩鬻，其现有者限以三月销尽。”（大明律）。顺治十七年（1660年）、康熙元年（1662年）、十七年（1678年）三次颁布“迁海令”，禁止人们出海贸易。到乾隆时期清政府实行全面锁国政策，从一开始的四口通商，到后来只有广州开放对外通商，且由十三行垄断其进出贸易。清廷的闭关锁国政策完全阻碍了清国与西方世界的接触，海上丝绸之路走向衰落。
综上，中国海上丝绸之路的兴衰，主要受到统治者的政策和人们对海洋意识的强弱影响。
篇9：论历史教学中学生主体作用的发挥教育论文
论历史教学中学生主体作用的发挥教育论文
摘要：随新课程改革的深入，历史教学中，发挥学生的主体作用，提高学生素质的问题，越来越受到各级教育部门的重视。历史教学的任务不再是单纯的传授历史知识、提高升学率；而是把培养具有创造能力、终身学习能力的高素质人才作为教学目的放到了首位。
关键词：历史教学；新课改；主体；主导
一、高中历史教学新课改存在的问题
从目前的高中历史教学的现状来看，对发挥学生的主体作用，提高学生素质，部分教师在认识上还存在着一些问题。一是以为运用多媒体课件就是新课程、新理念。二是认为发挥学生的主体作用，课堂难以把控，得不偿失，因而满足于传统教育的成就，公开课也只是传统教学模式加课件，而不愿做实质性的教学理念和教学模式更新。三是认为教材内容多、高考任务重，没有时间玩新花样。
二、学生的主体作用
学生的主体作用包含选择性、能动性、自主性和创造性.多个功能性特征。突出地表现为通过学生的主体作用发挥，形成班级活跃的学习气氛和敏捷的思维氛围，使学生能自主的选择学习目标、学习方式和学习手段，在学习用明确的学习目标和自觉积极的学习态度，独立感知、学习和理解教材，自主的吸取历史的'经验教训，形成正确的世界观、人生观；学生提高能力、提升素质，达到教学目的。
三、学生主体作用与教师的主导作用的关系
学生既是教学的客体，更是学习的主体；教师是学习活动的指导、组织者；教学过程则是一种师生互动活动。课堂教学在教师的指导和对课堂学习氛围的把控下，充分发挥学生主体作用，通过调动学生学的自觉性和积极性，发掘学生蕴藏的学习潜力，有效地掌握学习的主动权，对学习活动进行自我支配，自我调节和自我控制，充分发挥自身潜力，灵活地运用知识，有丰富的想象，解决遇到的各种问题，完成学习目标.，达到不断提高教学质量，培养学生终身学习能力和创新能力等素质教育的目的。
四、教师主导作用的发挥
教师定位于课堂学习活动的组织者，鼓动者、指导者。就必须改变观念，摈弃传统教学中教师一讲到底的习惯教法。潜心研究学生的学法，不断提升自己活跃和掌控课堂气氛，发挥学生主体作用的能力。变传授知识为教会学法、培养能力、提高素质。运用多媒体教学手段，展示教学内容，制定学习目标，营造活跃的学习氛围，巧妙地展开师生互动的学习活动。活动中教师要不断的鼓舞学生学习地热情，巧妙的向学生传授学习方法和经验，使广大学生体验成功的喜悦。如学习活动中某学生在发表自己观点时运用了某种学法，不管其历史观点正确与否，首先要肯定其学习方法，对其学习方法进行扩展式的理性分析后，对该生加以表扬。这样既鼓舞该生学习历史的激情，又强化了其学习经验，体验了成功的喜悦，同时也潜移默化的全体同学传授了学习方法。活动中对于学生不同于教材观点的看法，只要其自成系统，就要加以肯定，对于偏执观点看法，要循循善诱，积极引导、鼓励，使之更加全面，切不可打击其学习的积极性，给活跃的学习氛围浇冷水。
五、教学模式
“教学模式是在教学理论指导下，通过教学实践概括而成的教学活动相对稳定的基本结构或规则系统。”是学生学习和掌握知识，吸取历史的经验教训，形成正确的世界观、人生观，提高能力、提升素质，完成教学目的而实施教学方法的程序。
教材的处理必须以学生的认知规律为依据。教学内容为=载体、教学方法与组织形式为推动力，完成历史教学学生主体地位与主体性品质的有机整合。教学方法应有利于充分调动学生的自主、能动、理性以至创造等主体性品质，克服学生思维的单一性，浅显性和对教师的依赖性。使“教”成为“学”的过渡与连接，使“学”在“教”的引导下高速运动。
（一）探究式课堂教学模式
遵循学生的认知规律，以素质教育为指导，学生参与为前提，自主学习为途径，讨论合作为形式，培养实践能力和创新精神为重点，构建教师导，学生学的教学程序。
（二）“引导――探究――感悟”教学模式
“引导――探究――感悟”教学模式是经验主义、建构主义思想应用于课堂的教学方法。通过教学中创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究。在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力为目标的教学活动形式。
（三）“1+2+1”教学模式
该模式以合理分配课堂教学时间，学生通过自主学习来突出学生的主体地位，达到提高课堂教学效率。完成预期的教学目的，
（四）“历史专题”教学模式
模式以学生学会学习为宗旨，以专题为载体．以教师为主导，以学生自主合作探究学习为主体．以创新性、发展性为目标，实现学生自学能力、合作能力、创新能力和整体素质共同提高的一种教学模式。
（五）合作教学模式
合作教学是本世纪70年兴起在美国，目前盛行于世界各国教学模式，它强调教学中师生的多边互动合作活动，通过合作、竞争和人个学习，三种学习情境，充分调动教学中各动态因素间的密切合作，构成一个全方位的合作运行体系，以提高学生的学习能力，培养学生的合作意识与行为，从而达到培养高素质人才的目的。
六、模块教学
模块教学是专题、课时教学的一种形式。通过教学内容总体设计。把一学期模块教学任务的总课时量，分解到每个专题课时中，以便于学生从宏观到细节上对所学的知识进行掌握。达到提高能力，增强素质的目的。
总之，作为教师就应该时常关心教学动态，及时更新教学观念，加强自身能力修养，采用最先进的教学手段和教学模式，充分发挥学生的主体作用，发掘学生的潜能，培养出创新能力强，知识更新快的高素质人才。
篇10：论乡情历史如何在教学中更好地开展论文
论乡情历史如何在教学中更好地开展论文
一、乡情史教学的出发点是培养学生的爱国主义精神
前苏联教育家加里宁说：“关于爱国主义教育，是从深入认识自己的故乡开始的”。热爱故乡是热爱祖国的前提和基石。“人有爱乡心，而后有爱国心”。乡情历史教学必须从此点出发，通过让学生了解家乡历史，参观家乡历史遗迹，讲述身边历史故事等方法，树立起“我是故乡人，我爱故乡，我爱故乡人”的思想观念。在此基础上通过对中国历史的系统学习，由近及远，由具体到抽象，进而形成“我是中国人，中国是生我养我的地方，我应当热爱中国”的思想感情。
在陕西的历史上，有素称发达的农业和手工业，有许多伟大的思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家，有丰富的文化典籍。远古时期，继蓝田人之后，大荔人、姜寨人、半坡人续写了陕西的开化史；西周、秦、西汉、新莽、东汉（献帝）、西晋（愍帝）、前赵、前秦、后秦、西魏、北周、隋、唐等十三个王朝曾在此建都，司马迁、张骞、班固、班超、孙思邈、阎立本、颜真卿、柳公权等众多文化名人诞生于此；陕西临潼发现的秦始皇兵马俑坑，更是被誉为世界第八大奇迹，可称为全世界最大的地下军事博物馆；陕西扶风法门寺地宫文物的出土，让人们发现了十个“世界之最”，法门寺成为享誉中外的佛教圣地。所有这些都说明了陕西的历史是向学生进行爱国主义、民族自豪感教育的最具体、最有说服力的教材。作为历史教师一定得把握这一出发点，挖掘地方历史中的突出人物、事件，用中华民族伟大的文明发展史、中华民族精英的基本精神、民族团结发展的基本史实启发学生，强烈地激发起学生热爱伟大祖国的思想感情和建设现代化国家的自信心和自豪感。
二、乡情历史教学的选材要能激发学生兴趣
陕西历史文化积淀很厚，陕西各地均有一些历史遗存。因而各地区的乡情教育内容应有选择性。例如宝鸡地区的学生在学习先秦史时，可以让学生探究秦人和周人的起源；可以参观周原，了解青铜器的制作；还可以研究凤翔的秦公大墓，了解秦国的风俗。在学习秦汉史时，则可以介绍“扶风四大姓”（即班、马、耿、窦），通过投笔从戎的班固和马革裹尸的马援等历史名人故事的搜集，认识当地在秦汉时期的辉煌，从而增强自豪感，激发学生去观察、搜寻历史的兴趣，培养学生的人文精神。
当然，这些乡情历史的选材一定要考虑到大多数学生的兴趣所在，应当以能让学生自主地去搜集资料，可以较为方便的实地考察，在当地群众中又广为流传关注的内容为宜。同样，西安市灞桥区的学生在学习半坡人时，就普遍对“白鹿原”、“汉印薄“陶器”很感兴趣，那么教师则应该在课堂上介绍白鹿原、汉拥睦史地理情况，来满足学生的需要，鼓励学生对目前灞桥区的骸㈠薄⑽忌态综合治理工程进行调研，加强对先民生活环境和现代居民生活环境的认识。组织学生去半坡博物馆参观，回家尝试用原始方法制作陶器……这些历史教学活动的开展，既能提高学生对教材内容的理解，又可以把枯燥的课堂变得生动活泼，引人入胜，学生一定会主动参与，对历史课更加地喜爱。
三、乡情历史的.教学过程要突出研究性学习
作为历史教师，在进行乡情教育时，首先得转变传统教育观念，转换传统教师的角色，不再唱独角戏，不再让学生被动接受自己的观点，而要把教学过程与方法视为课堂教学的重要目标，使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、实践、创新的过程，使自己成为学生学习的促进者，课程的开发者。这样学生学习乡情史时，才不会拘泥于教材和教师的观点，从而独立思考、大胆探索、勇于创新，产生主动学习、自主探究的积极性。
其次，教师要积极参与研究性学习的全过程，做好引导工作。教师要从选题阶段入手，全过程引导和帮助学生研究乡情史。学生受年龄特点和思维习惯影响，往往对身边历史产生五花八门的兴趣点，故会提出很多没有研究价值，或是偏离学科方向的问题，如：“半坡人为何用指甲制作陶器花纹？”“法门寺佛骨会不会发光？”等，如果教师不加引导，学生的研究性学习也就失去意义。在搜集、整理资料阶段教师应主动帮助学生寻找学习资源；在问题研究阶段，教师除要组织好学生外，还要积极倡导合作学习，鼓励学生交流资料，展开辩论。
最后，在结论得出阶段教师要采用多种评价方式多层次评价学生。教师要重结论评价，更要注重过程评价，不仅要充分肯定学生对知识的掌握，更要客观评价学生在研究性学习中的兴趣、意志力、情感、研究方法、思维方式、合作精神、创新精神，赞赏每一位学生所付出的努力，所取得的哪怕是极其微小的成绩。
由于乡情史对学生来讲具有兴趣浓、资料搜集方便，评价自由等特点，所以更有利于学生主动参与研究。鉴于此，在教学中利用乡情史去开展研究性学习具有较强的可操作性，只要教师能善于引导，一定会收到较好的教学效果。
篇11：论历史活动探究课的定位、目标与组织形式论文
论历史活动探究课的定位、目标与组织形式论文
教育部颁布的全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)提出,“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变,倡导学生积极主动的参与教学过程”,“应有利于教师教学方式的转变,树立以学生为主的教学观念,鼓励教师创造性地探索新的教学途径,改进教学方法和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境,激发学生的学习兴趣”[1]。在“课程目标”的“过程与方法”一节进一步指出,要注重探究式学习,鼓励学生通过搜集资料、构建论据和独立思考,对历史现象进行初步的归纳、比较和概括,并做出自己的解释。在“实施建议”的“教学建议”部分,还列举了许多教学活动案例。这一切都是为了鼓励历史教师实现历史教学方式的转变,《历史课程标准》对历史教学内容和教学方式的改革受到各地中学教师的欢迎,他们积极贯彻《历史课程标准》,在实践中探索出许多新的历史教学模式,历史活动探究课就是其中之一。
活动探究课将学生查找历史资料,参观历史文物古迹、阅读分析史料、辩论、表演小话剧等整合在一起,构成以学生自主学习、探究为核心的新课型,充分体现了《历史课程标准》的教学理念。但是,由于处于探索阶段,教师们没有现成的经验可供借鉴,在实践中难免会出现一些问题。笔者曾听过一些历史活动探究课,感觉是在演戏,其他听课老师也有同感。而且,由于要突出学生的活动,体现教学形式的多样性,短短45分钟内安排了太多的活动形式和内容,每一项活动都是匆匆忙忙,草草了事。谈不上有什么吸引力,更不能给人以艺术的享受。另外,活动安排比较多也使得教学内容分散,不知道通过这节课要给学生什么东西。总之,历史活动探究课虽然在形式上已经体现了《历史课程标准》的基本教学理念,但是活动之后能留给学生些什么?是否达到了历史教育的目标?这值得我们进一步探索。
要使历史活动探究课做到既能调动起学生的学习兴趣,又能实现历史教育的目的,就必须首先澄清一些历史活动教学的理论问题。只有理清了思路,才能使历史活动探究课设计得比较合理。
一、历史活动探究课的定位
目前我国中等学校的课程体系,主要由学科课程、活动课程和课外活动三部分组成,他们都是学校有组织、有计划、有目的的教育活动,各自具有不同的特点和功能,在素质教育和学生的全面发展中,发挥着不可相互替代、相辅相成的作用。“要真正实现素质教育,推动课程改革的健康发展,必须正确地把握三者的性质和相互关系,注意发挥其各自的优势,实现功能互补”[2]。
历史活动探究课属于学科课程还是属于活动课程?澄清这一问题非常关键,它决定了历史活动探究课的目标、内容和评价标准。课程定位不同,其目标、内容和评价标准都会有所不同。对于活动课程来说成功的课,对于学科课程来说不一定就是成功的。反之亦然。
要回答这一问题,首先要明确学科课程与活动课程的区别。
学科课程是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平,从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识,组成各种不同的学科、按照一定的学习顺序、学习周期和学习课时,分科进行教学安排的课程。这种课程能够系统高效地向学生传授人类通过长期实践积累起来的各种经验,但是由于这些经验主要是以记录在书本上的文化科学知识的形式保存下来的,学生只能通过语言文字来学习,获得的只是间接经验。如果长期使用这种单一的教学形式,就会使学生失去对现实社会环境和自然环境的应变能力,难以应对复杂多变的现实生活。活动课程在某种意义上讲正是针对传统的学科课程的弊端而提出并发展起来的,它是以综合性信息和直接经验为主要内容,以学生主体的学习活动及体验学习为主要形式,以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织形态[2]。与学科课程相比,活动课程具有以下特点。首先,活动课程是以探究体验为主要形式的实践活动,它把智力活动和操作活动更紧密地结合起来,强调“做中学”,重视直接体验和经验学习;其次,活动课程具有很强的综合性,其内容可以不受学科知识体系的局限,常以涉及多学科的综合信息和直接经验为主。第三,活动课程以学生为中心,尊重学生的主体性和个性,强调发挥学生自身的主动探索和创造精神。
从活动课程的上述特征来看,历史活动探究课似乎更接近于活动课程。尽管如此,笔者还是倾向于将它定位为学科课程。理由如下:
第一,目前的课程设置是学科课程、活动课程与课外活动并行,历史活动探究课是历史学科课程中的一种活动教学形式,它由历史任课教师在课堂上进行。我们不能把学科中的活动教学和活动课程相混淆,它们有着各自的目标指向和功能,不能简单地替代。否则我们就可以干脆把历史活动探究课并入活动课程中去,历史课本身无需再开展活动课教学了。
第二,尽管历史学科课程中的活动教学所依据的指导思想和原则与活动课程有共同之处,但它毕竟是为学科教学目标服务的,其活动局限于历史领域,其综合性也主要是历史学科范围内的综合。而活动课程则具有更强的跨学科性和综合性,而且在目标和内容方面比历史学科的活动教学更广泛。
第三,历史学科课程中的活动学习虽然是学生的主动学习,但是其获得的仍然是间接经验和对间接经验的认识,因为历史上的事情一去不复返,人们不可能让时光倒转,亲身去经历过去的事件,从而获得直接经验。而活动课程中的活动内容则是直接来源于现实,通过让学生研究解决现实社会中的问题来获得直接经验。
总之,历史学科课程的教学活动可以积极吸取活动课程的思想和教学组织策略,以改进传统的教学方法。但是不能将这种活动教学方式混同于活动课程,否则会造成历史教育目标的混乱。
二、历史活动探究课的目标
明确了历史活动探究课的历史学科课程定位,我们就可以专心解决其课程目标了。《历史课程标准》将历史课程目标分为“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个部分。虽然这种分类方法和每部分的具体表述尚有值得推敲之处,但其表达的基本思想还是比以往的《历史教学大纲》前进了一大步,它对历史能力的表述更具体明确:“掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能,初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力,形成用口头和书面语言,以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”,“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。在课程目标中特别重视历史学习的过程与方法,“注重探究式学习”,要求学生“乐于同他人合作,共同探讨问题,交流学习心得”。这些历史课程目标已经涉及了历史学的本质问题。
历史学研究过去发生过的事情,其基本依据是史料。搜集史料并进行考证、辨别真伪,是历史研究的基础工作和进一步研究的前提。通过一定的理论和方法对史料进行梳理,得出自己对某一历史现象的认识则是史学家的主要工作。用一定的语言形式把这些史学家的研究成果表述出来,就成为我们通常所看到的历史。可以说,我们今天在历史课上学习的历史,并非客观存在的历史,那种历史我们已经看不到了,我们看到的只是历史学家对历史认识的成果。传统的灌输式历史教学方式最大的缺陷在于,它使学生误以为书本上的东西就是真实的历史,就是真理。而事实上,由于历史学家的个体差异,对同一史料会得出不同或相反的结论,形成不同的史学观点,书本上仅仅选择了某一种观点。另外,即便是一些已经成为定论的东西,随着历史理论的发展,历史研究方法的进步和新史料的发现,书本上原有的结论也可能会改变。这是历史学科的特点。这一特点决定了学习历史最科学的方法是掌握研究历史的理论和方法,至少应该知道历史结论是怎样得出来的。只有这样才能增强历史识别能力,从历史学习中受益。但是,用传统的历史教学方法较难做到这一点,因为传统教学方法注重历史知识的传授,而较少关注历史知识本身的特点,较少关注学生判断历史知识的能力,难以培养学生的批判性思维。而利用活动教学方式则可以解决这一问题。可以说,历史活动探究课在历史学科课程体系中起到了拾遗补阙的作用,它弥补了以历史知识传授为主的各种传统历史教学法的不足,能够实现传统历史教学法所不能实现或较难实现的历史教育目标。
有鉴于此,历史活动探究课的目标,应该定位为教会学生研究历史的方法,培养学生用科学的理论、方法来看待历史现象、解决历史问题。初中学生不可能掌握高深的历史理论,但是最起码应该知道,回答历史问题应该有史料做依据,不能信口开河,完全凭自己的想像来解答。如果不明确历史活动探究课的这一目标,就会使这种课偏离主题,成了与历史无关的活动课。学生在活动中满足了自己的娱乐需求,教师却没有达到历史教育的目的。学生们与历史无关的需求可以通过历史课以外的其他途径来满足,没有必要占用本来就不多的历史课的时间。
笔者曾经利用指导大学本科生教育实习的机会到实习中学作过调查,许多初中学生在实习教师的历史课上积极性很高,但是并不是因为对历史课本身有兴趣,而是因为现在的历史课堂教学过程中教师提问多,给了初中学生们表现自己的机会。一遇到教师提问,全班学生们争先恐后,抢着回答,但是答非所问,目的是为了引起全班同学哄堂大笑(这是实习教师上历史课时的亲身体验。如果是原来的任课教师上课,则会出现另一种现象:只有坐在前排的少数几个学生踊跃回答问题,其他学生都趴在课桌上睡觉。这说明仅仅靠改变教学方式、增加提问次数,并不一定能引起学生学习历史的兴趣。)。这样确实为学生提供了乐趣,但是并不能达到历史教学的目标。这是常规教学过程中遇到的问题,如果是活动教学,类似的问题可能会更多,学生参与活动的目的可能并不是为了学习历史,而是出于好奇、好玩,组织得不好,就会偏离教育者的本意。因此,依据历史活动探究课的.教学目标制定周密的活动计划来组织教学,引导学生的活动指向特定的历史教育目标,是保障历史活动探究课成功的关键。
三、历史活动探究课的组织形式
历史活动教学的形式很多,例如编写历史剧本、表演历史剧;搜集、整理、展示历史文字、图片资料;热点历史问题探讨;参观、调查历史文化古迹,采访历史见证人;举办历史故事会和历史辩论会等等。有些中学历史教师还将这些历史活动教学形式做了分类,分为读书阅读类活动、历史创作类活动、艺术表现类活动、技能展示类活动、社会实践类活动[3]。不管是哪一类活动,活动中都有很大一部分不可能在课堂上进行。因此其教学组织形式应该和传统的教学组织形式不同。
传统的学科课程组织教学形式是为了有效地进行知识传授而设计的,是学科课程的基本教学组织形式,但是它并不适合活动课程。在典型的实施活动课程的学校,如杜威主持的美国芝加哥实验学校,为儿童安排的课程是儿童日常生活经验的各种类型的活动作业,如纺织、烹饪、金工、木工等。儿童是在模拟的厂房或厨房参加这些实际的操作活动,因此其组织形式也模拟现实中的工厂或社会组织,与我们习以为常的学科课程的教学组织形式完全不同,不可能有固定的班级在固定的教室和固定的时间上课。当然,像这种以活动课程为主的学校在全世界都很少见,绝大部分学校还是以学科课程为主,采用班级授课制,活动课程只处于辅助地位,大多是在保障学科课程教学的前提下,安排一些时间来进行,它不限于班级内或学校内,时间也不局限于45分钟。
历史活动课虽然属于学科课程的一种教学方式,但是又具有活动课程的特点,这些特点决定了历史活动探究课不可能在课堂45分钟内完成。因此,我们对历史活动探究课的概念要更新。这种概念更新不仅表现在教学内容和形式上,也表现在其教学活动实施的地点和时间上。这一点很重要。如果我们把历史活动探究课局限于课堂45分钟,会出现很多问题,这已经为实践所证明。“表演课”就是典型。由于人们对课的概念是课堂上的45分钟教学,所以在做历史活动探究课时,就将所有的活动在课上展示,由于时间有限,每项活动做得都不充分、不到位,收不到活动探究课应有的效果。例如,有些教师将阅读、分析史料,展示参观访问所得图片、调查报告,表演小话剧,讨论等等组合到一节课中,活动内容是丰富多彩,但整体感觉是内容分散,主题不明,把握不住这节活动课要完成的主要历史教育目标。课上得像是表演,很不成功。例如,小话剧就是几个学生站在讲台上,面对手里拿着的台词念,这种话剧并不能再现历史情景,观众从中得不到什么历史的情感体验。几分钟的台词朗诵也不可能说明一个道理,给人一种启迪。
也许有人会说,只要学生们积极参与活动,锻炼了各方面的能力,活动课的目的就达到了。作为与学科课程相对应的活动课程,这样说有一定的道理,但是作为历史学科课程中的活动课,就不太妥当。既然是历史课,不管采用那种教学形式,都应该为实现特定的历史教育目标服务。如果历史课没有历史教育目标,那就不叫历史课了。
历史活动探究课的教学组织形式应该与普通历史课不同。其地点不局限于学校、课堂,其时间不局限于45分钟,其学生也不局限于一个班级。
尽管历史活动探究课具体的组织形式因不同学校、不同教师而异,但是在学科课程占主导地位环境下的历史活动探究课,也可以有一些共同遵循的原则。
第一,在历史活动探究课中,学校课程表中安排的课堂45分钟可以作为一个教学环节,但是不应该作为历史活动探究课的全部。历史活动探究课从教师向学生们布置活动任务那一刻就开始,一直到教学活动完成并公布评价结果才告结束。这期间,学生们可以在家里、在图书馆、在历史文化遗址或其他与历史教育有关的场所进行探究活动。
第二,历史活动探究课的内容应该是学生的各种历史探究活动和活动的结果,教师主要起计划和协调作用,不能喧宾夺主。这些活动内容包括:学生查阅、搜集历史资料的过程和搜集到的各种历史文字、图片、音像资料;考察历史文物古迹的过程和对该过程的文字、图像纪录,以及考察报告;撰写历史小论文;编写历史剧本、表演历史剧等等。教师在历史活动探究课中的作用主要是制定周密的教学计划,引导学生按教学计划活动,解答学生在活动中遇到的疑难问题,校正学生偏离历史教学目标的行为。
第三,历史活动探究课应该为每位学生建立教学档案,详细记录每位学生进行探究活动的全过程。档案中除了学生搜集到的资料,撰写的报告、论文外,还应该包括一份历史活动探究课的日记,如实纪录自己的每一项活动的经过,包括遇到的问题,解决问题的途径,感想、体会等等。学生的活动教学档案将作为教学评价的主要依据。
第四,历史活动探究课的教学评价与教学过程应该同步进行,以便及时反馈给学生,激励或校正他们的探究活动。例如,教师定时检查学生的活动日记,发现问题及时帮助学生解决,发现学生的创新之处及时在课堂上表扬并向其他学生推荐。
第五,历史活动探究课的教学计划应该纳入历史课的年度教学计划之中,以便同历史课的普通教学形式相配合,完成其他教学方式难以完成的历史教育目标。实践表明,历史活动探究课需要花费的时间和精力要远远大于普通历史课,一名教师一个学期能上好一节历史活动课就很不容易了。我们假设一名教师一个学期上一节历史活动探究课,三年六个学期共有六节历史活动探究课。对这六节活动探究课应该有一个统一计划。首先要对传统教学方式不能完成、需要历史活动探究课来完成的历史教育目标作一个分类,分出层次。然后结合每学期的历史教学内容,将这些教育目标安排到这六节历史活动探究课中。最后根据各学校、教师和学生的具体情况选择一项历史课程标准或历史教材中的内容,制定一节课的教学计划。
第六,每一节历史活动探究课,在课堂上的45分钟内,最好以一种活动方式为主,一节课解决一个问题。如果一节课安排太多的活动方式,解决多个问题,会分散学生的注意力,结果一个问题也解决不好。例如,可以用问题设置为主要形式,将材料显示和分析结合在一起,通过提出问题、引导学生阅读分析史料,得出历史结论,来解答某一个历史问题[4];可以安排一节课讨论一个历史问题[5];当然也可以让学生们表演一个小话剧等等。总之,在有限的时间、地点,只能安排有限的活动形式和内容。如果安排活动过多,可能会适得其反。
【作者简介】郑林(1966-),男,博士,北京师范大学历史系讲师,研究方向为历史课程与教学论。
参考文献:
[1]全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,,4.
[2]高峡.关于活动课程性质和定位的几点认识[J].课程・教材・教法,(11).
[3]徐赐成.高中历史活动课:课程类型及其实施特点[J].中学历史教学参考,(6).
[4]陆建国.“我的最高目标是拯救联邦”──研究型学习案例[J].历史教学,2004(10).[5]徐彪、孙梅.“火烧曹宅对不对”──研究型学习案例[J].历史教学,2004(9)
篇12：论历史题材电视剧对历史意义的表述及实现的途径论文
论历史题材电视剧对历史意义的表述及实现的途径论文
杜夫海纳在《审美经验现象学》中对艺术的再现真实提出一个著名的观点：“艺术表述的不是现实的现实性，而是它所表示的一种意义。”历史题材电视剧对历史的表述，我们也可以说表述的是历史的意义;实现对历史意义表述的途径则是海德格尔《艺术作品的本源》中所说的“建立一个世界”。
一、历史题材电视剧对历史的表述在于对历史意义的表述
杜夫海纳反对“真实就是模仿”这种观点，他的理由是如果真的如此的话，那么艺术的顶峰也就是以假乱真了，这样就谈不到艺术促使艺术家或欣赏者去逐步发现以自己为尺度的真实性。他坚持必须放弃以相像与否来衡量真实性的观念。杜夫海纳认为艺术表述的是现实的意义，艺术的真实是意义的真实：“审美对象是一个杰出的现实对象，但它无意在自己身上产生现实或照搬现实。它表述现实，在表述中揭示现实。在日常知觉和审美知觉中间不可画等号，在现实和再现物中间也不可画等号。艺术的真实性不能是体现这种等价关系。艺术表述的不是现实的现实性，而是它所表示的一种意义。这个意义是真实的，因为它是现实可以借以出现的情感方面，而不是物理公式可以说明的那种现实的现实性。”杜夫海纳对再现与表现的关系有深入而细致的研究，他认为再现不是艺术的目的，作品只是为表现而再现：审美对象不是对现实进行客观认识的出发点，而是对现实的表现进行读解的出发点，所以艺术家的主体意识是完全需要的。
二、历史题材电视剧应“建立一个世界”来实现对历史意义的表述
海德格尔对艺术与历史关系的认识，固然过于强调艺术的决定作用，但对艺术作品来说，要实现历史性，是应先确保自身是艺术作品，艺术作品的历史意义是在对艺术作品的解读中产生的，如果本身不是艺术作品，就无所谓意旨与意义。历史题材电视剧要表述历史意义，自身必须是艺术作品，只有艺术作品才能如海德格尔所说的“建立一个世界”。海德格尔认为“作品存在就是建立一个世界”，这个“世界”不是现实生活的事物与人的活动的反映与模仿，而是作品创建起来的独一无二的世界，历史的意义只能在由艺术作品建立的世界中才能显示出来。“单纯的存在事实”如果没有被设置入艺术作品，是平庸且阴森的，就像海德格尔所说：“一般说来，我们在每个现成事物中都发现它存在的事实;但即使注意到这一点，也很快就以惯常的方式忘掉了。”这些被人以惯常方式忘掉的现成事物是没机会也没可能显示其意义的，历史意义发生的根本途径是通过艺术：“凡艺术都是让存在者本身之真理到达而发生。”艺术作品所建立的这一个世界让昏暗平庸的不能从其中看到真理的'现成事物进入敞开之地，历史的意义因此由处于光亮敞开状态中的存在者得到了显现。历史题材电视剧对于历史而言，是历史意义得到显现的方式，而不是仅仅把历史当成“单纯的存在事实”，历史意义显现的前提是历史现象处于艺术作品所建立的世界之中。历史题材电视剧的艺术性的实现，是历史现象解除自我封闭状态进入无蔽状态的开始，历史现象也就此而进入历史状态;单纯的存在事实只有进入艺术作品建立的世界，才能呈现其意义。因此对历史题材电视剧来说，实现艺术性，建立合情合理的艺术世界才是至关重要的事情。
三、余论
对于历史题材电视剧的历史性与艺术性孰轻孰重的争论，以杜夫海纳与海德格尔对艺术与历史的相关论述来看，从理论上讲，毫无疑问应侧重艺术性，只有实现了艺术性，才能谈历史性;使电视剧成为艺术作品，才能使历史现象成为解蔽了的历史现象，才能为人所注意，才能如其所是地显现出意义来。历史题材电视剧表述的不是历史材料而是历史意义，要实现对历史意义的表述，必须如海德格尔所说的“建立一个世界”，在这个由艺术品建立的世界中，人与物恰如所是，这个澄亮的世界是解除了遮蔽的世界，只有在这样的世界中，历史的意义才能得以显示。电视剧如果没有实现艺术性，没有成为艺术品，进入电视剧中的历史现象，观众就对它建立不了审美知觉，它就是外在于意义与情感的干巴巴的材料，电视剧也实现不了对历史的积极的解释作用，也谈不上对历史意义的表述。事实上，历史性与艺术性并不是矛盾的，并不是两者只能取一的非此即彼、势不两立的关系，对高明的编剧、导演来说，是能让两者相得益彰的。对历史题材电视剧而言，实现了艺术性的作品必然是实现了历史性的作品，表述出了历史的意义;反过来说，实现了历史性的作品同样也必然实现了艺术性。艺术作品产生于一定的历史语境之中，只有艺术性而没有历史性的优秀作品，或只有历史性而没有艺术性的优秀作品，在艺术史上是罕见的，何况对于题材本来就是历史的历史题材电视剧来说呢。
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