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现代教育学靳玉乐教案6

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现代教育学靳玉乐教案6

篇1：现代教育学靳玉乐教案6

现代教育学靳玉乐教案6

朱永新千字文0314(周日) 中国大学网：李晓燕现代教育学靳玉乐教案6 第七章课程论本章共分：引论第一节课程理论流派第二节课程的编制与组织第三节课程的结构第四节世界课程改革的发展趋势教学重点: 学科中心主义、人文主义、社会改造主义、存在主义、后现代主义等课程理论流派的主张联系实际分析影响课程变革的主要因素学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、国家课程及校本课程的利弊世界课程改革的发展趋势教学难点：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、国家课程及校本课程的利弊引论一、课程的含义（一）课程即教学科目（二）课程即学习经验（三）课程即文化再生产（四）课程即社会改造过程课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。二、课程论课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。三、影响课程变革的主要因素（一）几种观点的辨析（二）社会与课程（三）学生与课程（四）知识与课程第一节课程理论流派一、学科中心主义课程论学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。 2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”――科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程） 3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。 5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。二、人本主义课程论人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家 2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。（3）把儿童的发展放在首位。 3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。（4）课程的组织应心理学化 4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程――学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。 5、存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。存在主义课程论认为，课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。他们认为，学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具，能增进人的自由。基于这样的立场，存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，它不适于作为课程的基础。对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。三、社会改造主义课程论社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的.和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。 2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。 3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。 4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。 5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。四、后现代主义课程论后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。 1．反对课程编制的“目的──手段“范式现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的一手段”范式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教师如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而受到了批评。虽然一些研究者对泰勒模式进行了修正并提出了新的课程设计方案，如人本主义者罗杰斯的“非指导教学”、斯克里温（Screen）提出的“目标游离模式”，但只是对目标模式做出一些改进。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性（relation）、循环性（recursion）、严密性（rigid）和丰富性（richness），借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张，而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。多尔明确表示反对“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。 2．反对封闭式、提倡开放式的课程编制在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。 3．反对片面、狭隘地理解“课程” 后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特（SchUbert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。第二节课程的编制与组织一、课程编制的基本模式（一）目标模式：泰勒原理；（二）过程模式：对目标模式的批评二、课程的组织（一）纵向组织与横向组织；（二）逻辑组织与心理组织；（三）直线式组织与螺旋式组织。三、课程编制的基本原则（一）注重课程内容的科学性与思想性（二）考虑课程内容的基础性与根本性；（三）课程内容应努力贴近社会生活；（四）处理好课程内容编排的逻辑顺序与学习者心理发展顺序的关系；（五）考虑不同学科内容之间的相关性、同一学科内容的连续性与衔接性。第三节课程的结构课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。课程类型按不同维度来划分主要有：学科课程与活动课程；核心课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程等。各课程类型和科目都具有自身的价值，在课程结构中具有相应的地位，与其它课程形成价值互补。一、学科课程与活动课程 1、学科课程学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地

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朱永新千字文20100310(周三) 中国大学网：李晓燕现代教育学靳玉乐教案2 第二章教育的历史第一节教育的产生与发展一、教育的起源（一）教育是人类特有的现象人的教育与动物“教育”的区别所谓动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，而尽管人也有自然的生物本能，但是人之所以需要教育不是直接产生于生物本能，而是产生与个体在社会中生存和社会延续、发展的需要。动物没有语言，不具备将个体经验类化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。而人类教育传递的正是人类社会共同积累的类经验，不只是个体的直接经验。所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存。而人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且还培养了人进一步改造环境，创造财富，推动社会发展的能力。（二）关于教育起源的争论 1、生物学起源论 2、心理学起源论 3、劳动起源论。 4、超生物经验的交流与传递 5、交往起源说。是一个非常复杂的问题，也是教育原理中一个最具历史感的问题。二、古代的教育形态三、近代的教育形态四、现代的教育形态五、当代的教育形态第二节学校的产生与发展一、学校的产生与发展（一）1、学校的产生，一般认为，学校的产生需要具备以下几个条件：社会生产水平的提高，脑力劳动与体力劳动的分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器的产生等。 2、学校的发展，从古代学校、近现代学校及至未来的学校的阶段，不同的时期学校的各自不同的特点。（二）学校教育活动 1、学校教育活动的运行机制：学校教育活动的运行机制主要包括动力系统、工作系统、监控系统。（1）动力系统。学校教育活动的动力来源主要由需要、动机和目的等构成，其中需要是教育活动进行的原动力。从长远观点看，需要和动机只有转化为目标，才能维持长久的活动。因此，教育活动重要的动力来源还是教育目标。（2）工作系统。工作系统是教育活动运行的主体部分，它是教育活动的基本要素一一施教者、求教者、教育内容和教育方式展开的过程。（3）监控系统。一是求教者自己的认知、情感、意志和信念等对自己学习行为的监控；一是施教者以教育目标为准绳对求教者学习行为的监控、评价，通过负反馈，调节教育活动的方向、方式，保证教育活动严格按照教育目的进行。（三）学校教育文化 1、学校文化的含义（1）一般认为，学校文化是“一种管理文化、教育文化及微观组织文化。” （2）学校文化从其构成上来说，一般包括三个层次，即“物质层、制度层和精神层” 2、学校文化的特点（1）学校文化是以有形的物质为载体的无形的文化（2）学校文化是一种软约束性的文化（3）学校文化是一种具有相对稳定性和连续性的文化（4）学校文化是一种有个性的文化 3、学校文化的功能（1）导向作用：校园文化的导向作用就是在具体的历史环境和条件下，推动学生为把他们自身培养成社会需要的人才而努力，促使教师职工自觉地完成国家和社会赋予的教育任务，把具体的奋斗目标、人生追求、信条和行为准则，内化成为广大师生的精神支柱和精神动力的作用。（2）约束作用：校园文化约束作用表现为校园文化使信念、价值观在学生的心灵深处形成一种心理定势，构造出一种响应机制，只要外部诱导信号一发生，即可得到积极的响应，形成一种行为规范来制约人们的行为，以此弥补规章制度的不足。（3）凝聚作用：校园文化作为亚文化，使师生员工对学校产生一种心理归属感和认同感，从而形成巨大的向心力和凝聚力。（4）激励作用：好的学校文化氛围，往往能形成一种你追我赶的激励环境和激励机制，使学生化被动学习为自觉行为，化外部动力为内在动力；激励教职员工为实现自身价值和学校发展而勇于牺牲、乐于奉献。（四）学校的权利和义务 1、学校应享有的权利 2、学校应履行的义务二、现代学校教育制度的产生与发展（一）学制的内涵 1、学校教育制度的简称为学制。 2、学校教育制度是指一个国家各级各类的学校系统，具体规定着学校的性质、任务、入学条件，修业年限以及彼此之间的协调关系。（二）简述现代学制的发展阶段西方现代学制的发展经历了三个阶段：初始阶段、形成时期、深化发展阶段。 1、初始阶段（1）各国虽然都有一些普及义务教育法令问世，规定实施一定年限的义务教育，并颁布了有关的法律，取得一定的成效，但普遍存在“执法不严”的情况。（2）这一时期的教育既不正规，又不系统，学校的形式却是多种多样的，并非严格意义上的正规教育。 2、形成时期（1）教育的制度化在很多方面显露了出来。各国有关教育的法规更为明确具体，义务教育的年限也进一步延长。（2）这一阶段的教育开始摆脱宗教的控制，更进一步地向符合社会实际和就业需要的实用、功利的方向发展，职业教育的范围扩大，种类增多。（3）西方各主要国家在这一时期都先后确立起了自己的学制系统，并由此出现了三种在当代仍富有代表性的“双轨制、单轨制及介于两者中间的分支制”的学制系统。 3、深化发展阶段（1）欧洲的高等教育形成了独特的“二元制”。（2）20世纪中期以来，西方各国虽尚未跳出一直在双轨制与单轨制中间徘徊的框架。（三）学制的未来的趋势 1．教育社会化与社会教育化 2．重视早期教育 3．初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长. 4．寻求普通教育与职业技术教育的最佳结合 5．高等教育出现多级层次，学校类型多样化 6．以终身教育思想为指导，实现教育制度一体化，发展继续教育（四）义务教育与终身教育 1．义务教育的含义（1）义务教育是指由国家强制实行的，适龄儿童必须接受的，国家、社会和家庭必须予以保障的国民教育。（2）义务教育有两个基本的特性：普遍性和强制性。普遍性是指义务教育的对象是全社会范围内的适龄儿童，不分民族、种族、社会地位和贫富贵贱；不分男女性别，所有的适龄儿童都无条件享受和履行义务教育。强制性是指义务教育是法律规定的适龄儿童必须接受的教育，法律规定的义务教育体现的是国家的意志，保证全体公民的共同利益和要求。因此，强制性是义务教育的另一特性。 2．终身教育的含义（1）终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程（2）“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的'组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ” 第三节教育思想的产生与发展通过本章对中外现代教育思想的学习，透视出他们之间的前后联系或渊源关系，即把握住教育思想的历史演进。能够借鉴有关的思想，从中吸取教育的智慧，并用其中相关的教育思想反思当今的教育改革实践。教育的历史演进大致可两条线索可以追寻，一是教育实践，尤其是制度的变迁；二是教育思想的发展。因此本章将教育思想作为一个专章论述。一、古代教育思想火花的闪现。孔子：《论语》一书，记录了孔子关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论柏拉图（Platon,427-347）的教育思想记录在他的哲学著作《理想国》中。儒家思孟学派：《学记》最早的教育的专门性论著：教学相长、长善救失、预时孙摩、善喻、道而弗牵，开而弗达。昆体良(M.F.Quintilianus,35-96)：《雄辩术原理》西方最早的教育的专门性论著。特点：论文形式、停留于经验描述、缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，处于萌芽阶段。二、近代早期教育思想的发展。以西方为主，14-16世纪欧洲文艺复兴时期“人的发现”，人性代替神性，是一个需要巨人而且产生了巨人的时代，建筑出现了曲线，《巴黎圣母院》是人性高于神性的体现。达芬奇把人而不是神放到画面的中央，占了四分之三的画面，在那个时候需要一种勇气。哈姆雷特“人是万物的灵长，人是世界的精华”。夸美纽斯《大教学论》，重要里程碑。卢梭：《爱弥儿》反对封建教育，启蒙思想家康德：1776年开始讲授教育学。这是教育学列入大学课程的开端。裴斯塔洛奇特点：符合人性的就是自然的，尊重人尊重儿童。自然主义的教育主张。早期的人文主义。二、近代教育思想体系的建立 18赫尔巴特的“普通教育学”。通常认为标志着教育学成为一门独立学科。把教学理论建立在心理学的基础之上，把道德论建立在伦理学的基础之上。分为：绪论、教育的一般目的、多方面的兴趣、（教学）、品德的道德力量。后人称为传统教育学。特点：成为独立学科。从现象描述过度到理论说明。开始运用心理学的知识来论述教学问题。但基本论证方法不是依靠与自然现象相类比，就是采用思辨式的演绎和推理，科学性很有限。三、现代教育思想的发展本章首先对“现代”的概念做了界定，以使对教育思想的选取有一个统一的标准。本章按中外分两点：第一点：外国现代教育思想的历史演进介绍从夸美纽斯泛制智教育到保罗朗格朗终身教育的十一类教育思想；第二点：中国现代教育思想的历史演进包括从蔡元培等资产阶级民主革命派教育思想到素质教育思想六类。一、外国现代教育思想的历史演进（一）泛智教育思想 1．泛智教育思想的涵义：一是所有的人在一定的年龄阶段都应该接受教育。二是教育内容应该是全面的，历史的、现实的、自然的、宗教的、社会的、世俗的，所有的科目都应教给儿童。 2．论班级授课制（1）涵义：就是学生组成班级，由一位教师面向班级授课，不进行个别指导教学。（2）影响：符合资本主义发展对人才培养的要求和普及教育的需要，大大加强了学校工作

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朱永新千字文0316(周二) 中国大学网：李晓燕现代教育学靳玉乐教案8 第九章德育论本章教学内容分为：第一节道德、品德与教育第二节国外德育思想流派第三节德育目标第四节我国中小学德育的任务、内容和特点第五节德育的途径和方法第六节德育的过程第一节道德、品德与教育一、道德与德育二、品德与德育三、教育与德育第二节国外德育思想流派一、原苏联的主要德育思想（一）马卡连柯的德育思想 1、关于集体教育的原则。 2、关于尊重、信任与严格要求相结合的教育原则。（二）苏霍姆林斯基的德育思想 1、关于德育在全面发展教育中的核心地位。 2、关于集体主义教育和道德信念的培养。 3、关于自我道德教育。二、当代西方主要道德教育思想与流派（一）道德认知发展理论代表人物：皮亚杰（瑞士）、柯尔伯格（美国） 1、提出道德教育的首要任务是发展道德判断能力和道德认知发展具有三个水平六个阶段。 2、运用道德两难故事法 3、道德发展阶段理论在教育实践中的应用 4、两种基本德育实践模式新苏格拉底德育模式新柏拉图德育模式（二）道德教育的体谅模式代表人物：麦克菲尔（英国）道德情感教育模式（三）社会学习论的道德思想代表人物：班杜拉等。观摩学习榜样示范强化在学校德育中的作用（四）价值澄清学派的德育思想代表人物：哈斯、哈明、西蒙等。在价值冲突的背景中具有重要意义，是道德相对主义，有实用性、操作性、现实性、有效性。第三节德育目标一、德育目标概述 1、含义：德育目标是教育目标在人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求，是预期的德育结果。由国家制定，依据社会的道德要求，受教育者身心发展需要和教育价值观制约。特点：具有方向性、预见性、超前性、社会性、层次性。 2、我国德育目标的基本表述我国中小学德育总目标。阶段具体目标。二、德育目标的层次与序列德育目标的层次与序列的涵义。 1、不同层次的学校德育目标要求层次有高低。 2、目标内部也有层次之分三、坚持 “全面发展”方针，建立新德育目标体系，以“三个面向”为指引，促进德育目标新发展（1）实现了从超阶段到符合时代要求的转变；（2）实现了从一律化要求向先进性与广泛性相结合的分层次目标转变；（3）实现了从成人化倾向到符合学生年龄特征的目标转变；（4）实现了从过分偏政治要求向政治、思想、道德、心理素质并重的目标转变。以素质教育为中心，进一步完善德育目标体系。第四节我国中小学德育的任务、内容和特点一、我国学校德育的总体任务三、我国中小学德育工作的主要特点二、我国中小学德育的基本内容第五节德育的途径和方法一、德育的途径（一）直接的道德教学 1.模仿学科教学的道德课 2.道德课的优点和问题（二）间接的道德教育 1.学科教学与德育 2.教育原则与德育 3.教育方法与德育 4.活动与德育 5.品德评价与德育 6.教育管理模式与德育二、德育方法（一）概念（二）分类（三）我国中小学常用的德育方法说理教育法榜样示范法情感陶冶法实际锻炼法品德评价法自我教育法第六节德育的过程一、德育过程概述（一）德育过程概念即思想品德教育过程，以形成受教育者一定的思想品德为目的，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程是促进个体思想道德社会化和社会思想道德个体化统一的过程。思想品德的形成是主客体相互作用的结果，在活动和交往中、在教育和自我教育过程中实现的。它要完成两个转化：一是社会思想、社会道德内化为受教育者的思想观念、道德信念；二是受教育者的思想道德观念、信念外化为思想、感情、行为。这是思想道德内化和个体化过程的统一。（二）德育过程的结构与矛盾结构：教育者、受教育者及其活动、德育的内容与方法等基本要素。矛盾：德育目标要求即教育者所提出的要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾。德育过程的基本矛盾 ①学校德育影响与社会道德影响之间的矛盾 ②德育目标要求与学生的道德发展实际状况的矛盾（主要矛盾） ③学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾（三）现代德育过程的特点 1.现代德育过程是科学理论指导下的过程 2.现代德育过程是促使受教育者作为主体思想品德完整发展过程 3.现代德育过程是师生德性共进的过程 4.现代德育过程是对环境开放的过程二、德育过程的组织（一）根据受教育者的身心发展水平和特点，组织教育性的活动与交往。（二）激发受教育者的心理内部矛盾运动，促进教育与自我教育的结合。（三）增进各个层级、各个方面教育力量的联系与沟通，保持教育影响的连贯性、一致性、长期性和长效性。本章小结: 学校是培养人的教育机构,德育即道德教育。要澄清什么是德育，首先需要考察什么是道德、教育与道德究竟有什么关系；其次对西方主要的德育理论主张及西方新近出现的道德教育理论进行了阐释与说明；再次分析了学校进行德育的目标、内容、途径和方法，提出了德育过程的相关特点和规律，并阐述了如何组织实施德育。本章思考题： 1.你是如何理解德育的？ 2.何谓道德、品德？其与德育的关系如何？ 3.德育过程的特点有哪些？ 4.德育有哪些途径？如何将有效的德育方法落实于德育过程？ 5.以事实说明和分析,直接的道德教学与间接的道德教育各自的利弊。 6.根据认知性道德发展模式和体谅模式的相关理论考察学校的德育现状。本章教学拓展 1、冯增俊：《当代西方学校道德教育》，广东教育出版社1993年版。 2、袁桂林：《当代西方学校道德教育》，福建教育出版社1995年版。 3、魏超贤：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。 4、高德胜：《知性德育及其超越―现代德育困境研究》，教育科学出版社版。 5、王坤庆：《精神与教育》，上海教育出版社版。 6、苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版。 7、苏霍姆林斯著：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年第十章教育评价本章教学目标 1、理解教育评价的'定义及分类。 2、知道评价的基本类型。 3、体会教育评价的现实意义。 4、知道教育评价的主要模式，会对其进行简单分析。本章教学重点 1、理解教育评价的含义。 2、能联系实际体会教育评价的意义。 3、知道教育评价按不同角度可以划分为不同的类型。本章教学难点解教育评价与教育测量的区别。能对教育评价主要模式进行简单评价。本章教学方法本章教学内容导课：思考什么是教育评价。联系实际谈谈教育评价的意义。基础教育课程改革精神对教育评价的要求有哪些？第一节教育评价概述一、教育评价的含义二、教育评价的分类三、教育评价的功能第二节教育评价模式一、什么是教育评价模式二、国外主要的教育评价模式三、我国的教育评价模式本章小结本章学习的重点是联系实际分析教育评价中的难点问题。本章思考题 1、比较教育测量与教育评价之间的关系。 2、联系实际，谈谈你对几种代表性教育模式的看法。本章教学拓展 1、罗黎辉，高翔：《教育测量与评价》，云南教育出版社，版2、胡中锋：《教育测量与评价》，广东高等教育出版社，版 3、黄光扬主编：《教育统计与测量评价综合教程》，福建科学技术大学出版社，20版 4、靳玉乐，李森主编：《现代教育学》，四川教育出版社，版第十一章学校管理本章教学目标 1、理解学校管理的定义和功能。 2、知道学校管理的过程。 3、理解学校不同管理方法的含义 4、能联系案例分析学校管理艺术 5、能对当前学校管理的热点问题进行简单评价 6、本章教学重点 1、理解学校不同管理方法的含义 3、能联系案例分析学校管理的方法和艺术 3、能对当前学校管理的热点问题进行简单评价本章教学难点 1、能联系案例分析学校管理的方法和艺术 2、能对当前学校管理的热点问题进行简单评价本章教学方法本章教学内容导课：思考学校管理案例第一节学校管理概述一、学校管理的定义二学校管理的功能三、学校管理的过程第二节现代中小学常用的管理方法和艺术一、管理方法二、行政的方法三、法规的方法四、经济的方法五、思想教育的方法六、经验的方法七、现代学校管理艺术（一）现代学校管理用人艺术（二）现代学校管理处事艺术（三）现代学校管理待人艺术（四）现代学校管理宣传鼓动艺术（五）现代学校管理运筹时间艺术第三节学校管理改革热点问题一、校本管理二、学校全面质量管理三、学校发展的战略与特色本章小结本章的教学内容主要是：理解学校管理的定义和功能；知道学校管理的过程；理解学校不同管理方法的含义；能联系案例分析学校管理艺术；能对当前学校管理的热点问题进行简单评价本章思考题 1、结合案例，分析教育管理的方法和艺术。 2、请自行收集学校管理的案例1－2个，并对案例中的管理作简单分析评价。 3、联系实际，谈谈你对校本管理和学校全面质量管理的认识。本章教学拓展 1、张济正，《学校管理学导论》，华东师范大学出版社，1990。 2、萧宗六，《学校管理学》，人民教育出版社，第3版 3、陈孝彬，《教育管理学》，北京师范大学出版社，。 4、杨颖秀，《学校管理学》，人民教育出版社，.1 6、范国睿，《学校管理学的理论与实务导论》，华东师范大学出版社，.2 7、吴岩，《学校管理学基础》，清华大学出版社，。第十二章教育研究方法本章教学目标 1、理解教育研究的含义和特点。 2、知道教育研究的类型及使用条件。 3、知道教育研究的过程，能拟出简单研究方案。本章教学重点 1、质的研究和量的研究2、教育研究方法的选择本章教学难

篇4：现代教育学靳玉乐教案3

现代教育学靳玉乐教案3

朱永新千字文20100311(周四) 中国大学网：李晓燕现代教育学靳玉乐教案3 第三章教育与人的发展本章共三节。第一节人的发展的理论基础一、哲学基础二、心理学基础（一）认知发展理论（二）智力发展理论（三）道德发展理论（四）人格发展理论三、社会学基础（一）社会化的含义（二）社会化的过程（三）影响社会化的因素第二节人的身心发展及其规律一、人的发展的概念个体发展指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而发生不断变化的过程，它贯穿于人的生命的全过程。二、人身心发展的主要特征 1、阶段性和顺序性 2、不平衡性 3、稳定性和可变性 4、个别差异性 5、互补性三、关于年龄阶段的划分 1）古代先哲对人生阶段的划分及教育主张 2）柏拉图的划分 3）亚里士多德的划分 4）孔子 2.、近代思想家、教育家对人生阶段的划分与教育主张 1）夸美纽斯划分 2）卢梭的划分 3）裴斯塔洛齐对学龄初期儿童认识特征的研究。 4）福禄倍尔对幼儿期儿童的心理与教育的研究。 3.、现代心理学家对人生阶段的研究及其对教育的意义。 1）从整体上研究人生的阶段发展问题。 2）对人的心理的某一方面的发展做深入的探讨。 3）.通过心理实验、测量、统计等方法对人生发展的不同阶段的各种心理能力、品质作出定性和定量的细致研究。包括各种心理测量量表的制作和常模的建立。四、心理发展阶段理论的教育意义教育要适应受教育者的接受能力教育要依受教育者的心理发展过程循序渐进要抓住受教育者心理发展的“关键期” 教育要给学生的心理发展以积极的支持五、心理发展的差异性与教育（一）认知发展的个别差异 1、认知风格的个别差异 2、智力上的差异 3、焦虑水平4、控制点差异 5、大脑左右半球差异 (二)心理发展差异的教育意义 1、各种类型的差异对教育和学习的影响 2、如何做到因材施教？目前的因材施教有什么障碍第三节人的身心发展的主要影响因素一、影响人的发展的因素分析 1. 遗传决定论与环境决定论（高尔顿和华生）会合论。斯通，遗传和环境同为发展的不可缺少的成分 2、相互作用论。皮亚杰 3、三因素理论 4、二层次三因素论 5、尝试性分析二、人的身心发展的主要影响因素 1、遗传在人的发展中的作用 2、环境在人的发展中的作用 3、活动在个体发展中的作用 4、学校教育在个体发展中的作用定向、弥补、强化、加速教学阅读材料：阅读材料1：埃里克森的人格发展阶段论一、理论概述埃里克森是新精神分析学说的重要代表人物，他接受了弗洛伊德（S．Freud）的人格结构理论，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，尤其是性的原因，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在某些差异，但情感的'发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体的关系的重要性的认识，埃里克森提出了把自我发展和环境影响结合起来的人格发展阶段论。埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。关于八个发展阶段的划分及对人格的影响见下表（表2-1）。表2-1 埃里克森的八个人格发展阶段年龄特定心理危机积极结果消极结果 0～1岁基本信任对基本不信任内在好的感觉，信任自己和他人，乐观坏的感觉，不信任自己和他人，悲观 1～3岁自主对羞怯和疑虑意志训练，自我培训，能作决定积极严厉，自负怀疑，关注自我，空虚 3～5岁主动对内疚成功的欢乐，主动性，方向性，目的性对深思的目标和取得的成就感到内疚 5～12岁勤奋对自卑能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪不适合感和自卑感，不能完成任务 12～20岁同一性对角色混乱对内在一致性和连续性有信心，生活充满憧憬角色混乱，没有固定的标准，感到虚伪 20～24岁亲密对孤独感情的共鸣，分享想法、工作和感情避免亲密，关系淡漠 24～65岁繁殖对停滞能投人工作，有建立亲密人际关系的能力失去对工作的兴趣，人际关系贫乏 65岁以后自我整合对失望有秩序感和意义感怕死，对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段──母亲；第二阶段──父亲；第三阶段──家庭成员；第四阶段──邻居和学校师生；第五阶段──同伙和小团体；第六阶段──友人；第七阶段──一起工作和分担家务的人；第八阶段──整个人类。正如其他儿童发展阶段论者（如皮亚杰）一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐（主动性），而非得益于对目标和成就感到的罪疚（内疚感），并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失掉。二、对发展性辅导的意义埃里克森的人格发展阶段论是发展性辅导的一个重要理论基础，对发展性辅导提供了许多支持和启示。第一，埃里克森走出了弗洛伊德等人的人格发展生物决定论的观念，强调人格发展的心理基础，注重社会文化环境对个人心理的影响。这就为心理辅导的“合法性”进行了辩护。因为，显而易见，如果个体的人格发展是完全由生物或先天因素控制和决定的话，任何后天的努力对人格的完善都是徒劳的，而心理辅导恰恰就是这种努力的其中一种。第二，人格发展阶段论从不同阶段个体心理的内在冲突中，用发展变化的观点看待个人的内在心理的成长，这对于发展性辅导模式具有深刻的影响。因为发展性心理辅导的一个很突出的特点就是强调辅导的发展性，它认为每个当前发展阶段中出现的心理问题都会影响以后的进一步发展，心理辅导的最终目标就是消除学生正常发展中可能出现的障碍，最终增进学生的发展能力。第三，由于发展性辅导要求遵循学生心理发展的一般规律，针对学生在不同的发展阶段所面临的任务、矛盾和个别差异，提供一些成长必要的经验，以达到完善个人人格的目标，因此，埃里克森对个体心理的八阶段划分以及提出各阶段的主要矛盾和心理危机，对发展性心理辅导模式是一个极大的支持和充实。尤其是埃氏关于主动对内疚、勤奋对自卑、同一性对角色混乱和亲密对孤独这四对基本矛盾的揭示与分析，对于发展性辅导模式如何看待学龄期前后发展性辅导的重点及因果联系有很大的启发意义。但是，需要指出的是，埃里克森由于受弗洛伊德的影响，其理论仍然有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题如人的人生目标的选择、确立等，归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与希望是否恰当；此外，其发展阶段的划分以及每一对矛盾中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景，都是我们在理解埃里克森的人格发展阶段论时所应注意的。（《学校发展性辅导》刘宣文著，人民教育出版社2004）阅读材料2：埃里克森人格发展八阶段理论这是一个自我意识发生和发展的重要理论。埃里克森（E.H.Erikson，1902）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。 ⑴婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了希望这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。 ⑵儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突这一时

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婴儿心理发展教案现代教育学靳玉乐教案3

埃里克森是新分析学说的重要代表人物，他接受了弗洛伊德(S.Freud)的人格结构理论，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，尤其是性的原因，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在某些差异，但情感的发展变化及其与社会的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体的关系的重要性的认识，埃里克森提出了把发展和影响结合起来的人格发展阶段论。

婴儿心理发展教案现代教育学靳玉乐教案3，埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。关于八个发展阶段的划分及对人格的影响见下表(表2-1)。

埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物(significantrelations)，也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段──母亲；第二阶段──父亲；第三阶段──家庭；第四阶段──邻居和学校师生；第五阶段──同伙和小团体；第六阶段──友人；第七阶段──一起工作和分担家务的人；第八阶段──整个人类。

正如其他儿童发展阶段论者(如皮亚杰)一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐(主动性)，而非得益于对目标和成就感到的罪疚(内疚感)，并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失掉。

第一，埃里克森走出了弗洛伊德等人的人格发展生物决的观念，强调人格发展的心理基础，注重社会文化对个理的影响。这就为心理的“性”进行了。因为，显而易见，如果个体的人格发展是完全由生物或先天因素控制和决定的话，任何后天的努力对人格的完善都是徒劳的，而心理恰恰就是这种努力的其中一种。

第二，人格发展阶段论从不同阶段个体心理的内在冲突中，用发展变化的观点看待个人的内在心理的成长，这对于发展性模式具有深刻的影响。因为发展性心理的一个很突出的特点就是强调的发展性，它认为每个当前发展阶段中出现的心理问题都会影响以后的进一步发展，心理的最终目标就是消除学生正常发展中可能出现的障碍，最终增进学生的发展能力。

第三，由于发展性要求遵循学生心理发展的一般规律，针对学生在不同的发展阶段所面临的任务、矛盾和个别差异，提供一些成长必要的经验，以达到完善个人人格的目标，因此，埃里克森对个体心理的八阶段划分以及提出各阶段的主要矛盾和心理危机，对发展性心理模式是一个极大的支持和充实。尤其是埃氏关于主动对内疚、勤奋对自卑、同一性对角色混乱和亲密对孤独这四对基本矛盾的与分析，对于发展性模式如何看待学龄期前后发展性的重点及联系有很大的意义。

但是，需要指出的是，埃里克森由于受弗洛伊德的影响，其理论仍然有过分强调本能，相对忽视人的意识、等在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题如人的人生目标的选择、确立等，归结为心理发展过程中某一特殊阶段的.心理任务与希望是否恰当；此外，其发展阶段的划分以及每一对矛盾中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景，都是我们在理解埃里克森的人格发展阶段论时所应注意的。

埃里克森(E.H.Erikson，1902)是美国著名病医师，新分析派的代表人物。他认为，人的意识发展持续一生，他把意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。

埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。

此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了希望这一品质，它起着增强的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：对自己愿望的可实现性的持久，、标志生命诞生的怒吼。

这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样或放弃，也就是说儿童开始有意志地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们自己的、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用我、我们、不来

控制，而父母决不能、自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会儿童自主感和控制能力。如果父母对儿童的或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住度的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为：不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地选择或的决心。

在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。

这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。

一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感。这一阶段的危机是角色混乱。

这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感(一个理上的)。如果这种感觉与一个人在他目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩。(埃里克森，1963年)

埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一个儿童感到他所处于的了他在未来发展中获得同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个，或干脆般的活着，也不愿做不伦不类的人，他地选择这一切。

只有具有牢固的同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为异性间遗传的对立性而永远相互奉献。

当一个人顺利地度过了同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人(包括儿童)的需要和利益。

当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着死亡。调整是一种接受、承认现实的感受；一种的智慧之感。如果一个人的调整大于，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为：以超然的态度对待生活和死亡。

婴儿心理发展教案埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。

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