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活用生成性资源还学生一个灵动的课堂

2023-02-08 08:31:59 收藏本文下载本文

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活用生成性资源还学生一个灵动的课堂

篇1：活用生成性资源还学生一个灵动的课堂

曾秀珍

（福建省龙岩市永定区实验小学，福建龙岩364100）

摘要：课堂上随时都可能出现多样、丰富的情境和问题，有时学生们提出的问题可能让老师始料不及，这就使得执教老师预设的教学计划因课堂的“节外生枝”而打乱。本文结合教师自身在教学实践中的真实案例，对在数学课堂中如何活用生成性资源，还学生一个灵魂的课堂，做出几点思考。

篇2：活用生成性资源还学生一个灵动的课堂

叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”学生的思维是活跃又开放的，因此，课堂上随时都可能出现多样、丰富的情境和问题，有时学生提出的问题可能让老师始料不及，常使执教老师预设的教学计划因课堂的“节外生枝”而打乱。在数学课堂教学中，抓住课堂生成并有效利用生成作为课程资源并不是一件简单的事，一些有价值的生成性资源往往被老师所错过。面对这些动态生成的资源，我们该如何活用，还学生一个灵动的课堂呢？

一、巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂《数学课程标准（版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。由于学生的思维活跃、视野开阔、未知欲强，充满好奇心，并且又能大胆地猜想，勇于提出自己的想法。学生的奇思妙想、独特见解往往蕴藏在丰富多变的课堂之中。因此，生成性资源是一种动态的资源，是在教学过程中产生的，具有随机性、情境性的特点。倘若老师抓不住，它会转瞬即逝，再捡起来换了情境价值可能就不大了。教师要善于抓住课堂上不期而遇的课程资源，珍视学生的感受、体验和理解，巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂。

如教学《可能性》一课：

师：这里有一袋球，（出示装有5个红色球、3个黄色球、2个蓝色球的袋子），任意摸一个球，猜一猜，会摸到什么颜色的球？

（学生有的说是红色球，有的说是黄色球，还有的说是蓝色球……孩子们七嘴八舌，争论不休）老师摸出一个红色球，猜对的学生兴高采烈、猜错的有点不服气。

师：好，我们分组来试一试。

学生：小组合作，摸10次球并做好记录（每摸好一次球后将球放回袋子里，并摇动）。

学生：小组反馈，8组同学有6组三种颜色的球都摸到了，还有两组的同学没有摸到蓝色球。

师：这两组的同学摸了十次球都没有摸到蓝色球，如果再继续摸下去，能摸到蓝色球吗？为什么？学生：分组讨论，继续摸球可能出现的情况。互动交流的过程中，学生明确只要袋子里有蓝色球，继续摸下去一定会摸到蓝色球。这时教师再提出，如果袋子里红色球的数量增多到100个，蓝色球还是2个，可能摸到蓝色球吗？1000个红色球，2个蓝色球呢？这一意外资源的出现教师通过有效的价值引导和点拨让学生对事物发生的可能性有了深刻的体验和理解，自然也就明白可能会摸到蓝色球。

又如教学《三角形的内角和》，课始老师通过前测了解大部分同学知道三角形的内角和是180°。老师适时提问：怎样验证三角形的内角和是不是180°？学生动手操作验证，有的同学通过量三个内角并相加来验证；也有学生动手剪、拼，把三角形三个内角组成一个平角（这种做法和我的课前预设一样）。还有同学借助直角三角板来说明直角三角形的内角和是180°。有学生反驳：这只是特例，并不能证明所有的直角三角形的内角和都是180°。同学们议论纷纷，有一生说可以把长方形分成两个完全一样的直角三角形，长方形内角和是360°，所以直角三角形的内角和是180°。这个答案令老师感到意外，于是执教老师请他上台展示，满足了学生的好奇心，激发了他们的创新思维。有的说把一个锐角三角形沿一条高分成两个直角三角形，一个直角三角形内角和是180°，两个直角三角形的内角和就是360°，360°减去中间两个直角的度数和就是这个锐角三角形的内角和，所以锐角三角形的内角和是180°。这个意想不到的精彩拓展了学生的创新思维。有学生提出猜想：既然直角三角形和锐角三角形的内角和都是180°，那么钝角三角的内角和会是180°吗？有学生马上用迁移的方法，将钝角三角形分成两个直角三角形，推理得出钝角三角形内角和是180°。

在数学教学中教师要关注学生的发散思维，抓住学生的灵感火花，巧妙引导，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所。二、直面问题，让问题引领学生主动参与数学学习是一个不断“生疑―质疑―释疑”的动态过程。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。

如在教学“平行四边形面积”时，我让学生在方格图上画一个底边是4厘米、高是3厘米的平行四边形，学生展示后，我引导学生观察比较发现“等底等高的平行四边形面积一定相等”。教师适时引导学生这句话倒过来怎么说，这个情境启发学生思考并产生了疑问“面积相等的平行四边形一定等底等高吗？”一石激起千层浪，这个富有挑战性的.问题迎合了学生好奇、好胜的心理特点，激发了学生潜在的探究欲，围绕这个问题的探究活动进一步展开，通过探究学生的模糊认识得以澄清，创新思维、学习能力和问题意识得以发展。

又如教学“加法交换律”时，当学生通过举例、验证得出加法交换律的结论后，有的学生提出“减法中是否也会有交换律”，“乘法、除法呢？”等新问题，面对这个从原有结论中诞生出一个个新的生长点。执教老师不是急于按教学预设避开问题，马上教学加法结合律，而是让结论成为新的起点，构建“问题―探索―应用”的学习过程，鼓励学生通过举例、验证，亲历探索乘法、除法和减法中有没有交换律和什么是乘法交换律这两个数学问题的解决过程，提高了学生的思考能力，获得了数学的基本思想方法。

在教学中，教师要尽力以微笑面向学生，以幽默风趣的语言引导学生，以亲切友爱之心走进学生，形成一个宽松的课堂气氛，营造一个学生大胆提问的环境，引导学生深入数学本质，质疑问难、发现问题、提出问题、创造性地解决问题。把学生思维引向深入，让问题引领学生主动参与。

三、以谬促悟，让错误成为学生成长的契机“错误”是学生学习中的宝贵经验，也是课堂实践中的宝贵教学资源。一个教师是否善于利用学生的学习错误，做到课堂资源生成化，彰显的是教师的教学艺术。

1.以谬领悟，让“错误”成为学习新知的切入点。允许学生犯错，给学生一个重新认识和思考的过程，在数学教学中非常重要。教师在教学中要以一颗宽容的心来对待，充分挖掘学生课堂上出现的“错误”资源，通过分析、比较，让错误成为学生成长的契机，把解决问题的主动权还给学生，引导学生进行比较、思辨、探究。

如：学习《植树问题》时，老师创设情境引出：给米长的沿河大道的一边，每隔5米栽一棵树（两端都栽），一共需要多少棵树苗？

师：请你猜一猜，需要准备多少棵树苗？你是怎样想的？

生1：400棵。2000÷5=400（棵）

生2：401棵。2000÷5+1=401（棵）

生3：399棵。2000÷5-1=399（棵）

师：到底谁猜得对？你想用什么方法验证？

这样设计通过让学生猜想，验证，激活学生的认知经验，引发学生的认知冲突，激发学生的探究欲望。

引出进一步的研究问题：棵数和间隔数之间有什么关系？让学生经历观察、猜测、分析、比较、发现、归纳总结的过程，从中体会“一一对应”、“化繁为简”的数学思想方法，获得基本的数学活动经验。

……

在学生发现两端都栽的植树问题的规律并有效解决问题时，教师再适时提出：“现在你明白哪一个答案正确了吗？老师要谢谢这两位同学（指错误的答案），正是有你们的不同见解才有我们的进一步学习。”

面对“错误”，老师耐心地倾听学生的表述，让学生说出自己的想法，不轻易否定学生的答案，尊重学生的思维成果，引导学生积极思考、动手操作、自主探索，把对学生的评价后延，让学生在“润物细无声”中体验到数学思想方法的价值，使“差错”在交流中得到修正，让学生思维翅膀在自由中伸展。

2.将错就错，让“错误”成为创新思维的生长点。课堂是让学生出错的地方，教师在课堂中要善于把握机会，创造性地对待学生的错误行为，让学生学会正视自己的错误，从错误中获得真实的学识，让学生的思维在矛盾中碰撞出智慧的火花。

如：在教学《分数的初步认识》时，在学生初步认识二分之一的基础上引导学生动手操作，折出一张长方形纸的二分之一涂上颜色并和同桌说说怎么得到它的二分之一。在学生展示并介绍三种不同的折法后，教师引导学生思考：折法不同，涂色部分形状也不同，为什么都可以用二分之一表示？在交流中教师发现一位同学折成了四分之一，教师趁机展示学生的作品引导学生评价，大部分同学都持否定的态度，有的说是四分之一，有的说把长方形平均分成四份，其中的一份是它的四分之一。教师趁机引导学生学习“四分之一”，再引导学生评价：“刚才，老师要求同学们用纸折出二分之一，而这位同学折出了四分之一，对这件事你们怎么看？”同学们有的指责、批评，也有的称赞、表扬。教师说：“我们应该感谢这位同学才对呀！是他创造了四分之一，才使我们认识了这个分数。你们还能利用手中的纸，创造出哪些分数呢？”面对学生的小小失误，学生不仅认识了四分之一，利用手中的纸还创造了许多不同的分数。因此，课堂教学中教师因势利导，借机施教，化解尴尬，巧妙灵活地开展探究活动来发掘事件中的积极因素，让“错误”成为学生创新思维的生长点，唯有如此才能留住精彩，定格瞬间。

总之，开放、生成的课堂，要求教师带着心灵去聆听学生，去触摸教学，去透视课堂，捕捉学生核心的问题，有效地利用生成性资源，重组教学思路，让学生有更多的探索空间，还学生一个灵动的课堂，让数学课堂在“节外生枝”处绽放光彩。

篇3：有效利用生成性资源促成精彩课堂论文

有效利用生成性资源促成精彩课堂论文

课堂教学是一个动态的、随机生成的过程，期间学生表现出来的许多新的想法、新的问题是我们无法预料的，而这些无法预料的新想法往往就是课堂的教学契机，乃至整节课的一个精彩亮点！这就要求我们教师善于把握教学动态，用心捕捉、及时搜集、有效筛选学习活动中瞬间生成的有利于促进学生进一步学习的鲜活的课程资源，及时调整教学思路，使课堂走向动态生成，引向深入，推至高潮。

一、充分的预设是生成精彩的前提

“‘生成’只青睐有准备的课堂。”那么教师在这“无法预约的美丽”到来之前可以有哪些作为呢？首先我觉得应该弄清楚课堂上哪些时候、哪些地方是知识的生成点，知道了这些，我们就有可能避免在生成出现时因毫无准备而束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。一般来说一节课的重点和难点部分是知识的生成点，教师在备课的时候要多花一点功夫，多想一些意外，课堂上就不会手忙脚乱。其次，我们应努力创造有利于生成的外部环境，这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。在课堂上教师要注意创设宽松的氛围，让学生能够畅所欲言，这样才能充分暴露学生原生态的思维，才有利于生成。

二、善于捕捉课堂中的生成资源，生成精彩

最近，我出了一些题目给学生练习，其中有这样一道题：“小红今年7岁，妈妈今年35岁，小红几岁时妈妈的年龄是小红的3倍？”上课前我想了很久，对于三年级的孩子用什么方法教比较好呢？对付这种题目用常规解法不行，我的法宝是画图、列举甚至猜……

上课时我用列举的方法帮助学生找到了答案。

小红 8岁 9岁 10岁 11岁 12岁 13岁 14岁 ……

妈妈 36岁 37岁 38岁 39岁 40岁 41岁 42岁 ……

42÷14=3（倍），小红14岁时妈妈的年龄是小红的3倍。

当我刚准备结束这道题的讲解时，我班的“机灵鬼”李明抢着说：“老师，28÷2也等于14。”我一愣，李明的回答是巧合还是有道理？经过我仔细的思考，找到了他解法的道理：当妈妈的年龄是小红的3倍的那一年，母女俩的年龄差仍然是不变的。如右图：

35-7=28（岁）；28÷2=14（岁）。

以上案例可以看出，学生的一个回答，一个提示，一个有价值的问题，可以激发教师的教学灵感，倾听学生的想法不失为一种有效的教学策略。同时，在倾听中要学会捕捉，课堂中学生呈现出来的一些思维亮点，是教学中稍纵即逝的宝贵资源，如果不及时捕捉，就会与重要的“动态生成点”擦肩而过，就会在富有成效的.学习时刻痛失良机。

三、直面课堂意外，生成精彩

下面是某位老师设计的两次摸球实验：

第一次实验：盒子里放9个白球和1个黄球，每组5个同学，每人摸4次，小组长做记录。通过小组合作学习，得到下面一组数据：

一组二组三组四组五组六组

白球 19 19 18 18 17 17

黄球 1 1 2 2 3 3

师：你们发现摸到什么球的可能性大？为什么？由于两种颜色的球个数差别较大，学生没有任何悬念就得到了结论：摸到白球的可能性大，因为盒子里放的白球多。第二次实验：盒子里放8个白球、4个黄球、2个红球；每人只摸一次，每次只能摸一个，然后放回盒里；每个同学在摸之前，要先晃一晃再摸；小组长做记录。通过小组合作学习，又得到下面一组数据：

一组二组三组四组五组六组合计

白球 3 4 3 2 2 3

黄球 2 1 1 2 2 1

红球 0 0 1 1 1 1

（教师边提问边填表）

师：一共摸到几次白球？

生1：17次。

师：一共摸到几次黄球？

生2：9次。

师：一共摸到几次红球？

生3：4次。

师：你又有什么发现？

生4：摸到白球的可能性最大，摸到红球的可能性最小；因为盒子里放的白球最多，放的红球最少。

本节课的重点是通过摸球实验探究可能性是不确定的，事情发生的可能性有大有小。以第二次摸球第三组为例：盒子里放有8个白球、4个黄球、2个红球。盒子里放的黄球比红球多，理论上摸到黄球比红球的可能性大，但是实验结果黄球和红球各摸到一次！原因是什么呢？这正是体会“可能性是不确定的”的最佳时机，遗憾的是教师没有抓住这个契机展开教学，而是牵着学生的鼻子回到了她的预设教案，没有让学生经历困惑、反思与感悟的过程。体会只有试验次数足够多的时候，可能性的大小才能更加充分。理论上讲：哪种颜色的球多，摸到哪种球的可能性就大，但是实际摸到的次数不一定就多，反之也成立。

这两个案例告诉我们，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程也是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，教师要注意捕捉其中不协调的信息，把握课堂教学动态生成的切入点，灵活地驾驭教学过程，有效地组织讨论和辩解，引导学生进行深度的思考，使课堂焕发生命的灵性和魅力。

篇4：小学音乐课堂生成性资源的因势利导论文

小学音乐课堂生成性资源的因势利导论文

一、创设氛围―――课堂教学动态生成的前提

学生是鲜活的个体，在我们的课堂教学中，难免会有一些不和谐的声音出现。作为课堂教学的组织者我们是不理不睬还是灵活调控？答案是显而易见的。在一节借班上课的公开课上，教学内容是《拍皮球》。在感受音乐环节中，笔者先让学生跟着音乐做拍皮球的动作。等学生对旋律有了一定感知后，再让学生看着图形谱朗读歌词。读了一遍后，正当笔者要停下来讲解怎么读才能读得更富有音乐性时，一件意外的事情发生了。一位坐在前排的学生突然说了一句：“老师，我不想读了。”顿时，全场都安静了下来，怎么办，置之不理吗？不可以，这样做一定会让他更加无法无天的。严厉批评？也不行，这样做不但会让他这节课再也无法听讲下去，而且还会影响了他对音乐学习的兴趣。笔者想：他可能是觉得读没有拍起来有趣吧！于是就面带微笑地对他说：“你是不是还想拍啊？”这回，这家伙才肯高兴地坐了下去，整节课有惊无险。仔细想来，学生捣乱的同时，伴之而来的是学生的某种隐性的心理需要。关注、体察和创意让看起来只是意外的细节变得富有灵性，尽管单纯，但它却充溢着灵动的智慧和人文的关怀。我们在课堂上用宽容的心来正视孩子，是对人的价值和生活的真正关怀和尊重！

二、敏锐反应―――课堂教学动态生成的关键

新课程下的课堂教学广泛的应用了现代化教学设备，它为课堂教学节省出更多的`时间，增大了课堂教学的容量，使音乐课变得越来越有活力和吸引力。然而，这些现代化的教学设备，在带给我们方便的同时，也给我们带来了很多的不稳定，给课堂造成了很多的意外。四年级的欣赏歌曲《谁不说俺家乡好》，目的是让学生了解民歌小调的音乐特点。按照惯例，笔者准备了音像磁带，让学生欣赏。上课的过程中，笔者正准备按下录音机播放歌曲，谁知这时停电了。“怎么办，临时改变教学内容？不行，没有它的铺垫无法进行下一环节的教学。再说，笔者刚才已经对它进行了简短的介绍。”“诶，这首歌不是女生独唱的吗，何不自己来代替录音机范唱呢，不知学生会不会接受，不管那么多了，试一试吧。”于是笔者就对学生说：“你们想听老师来唱一唱这首歌吗？”在得到学生们的同意后，笔者扯开嗓子唱了起来。一连唱了五段，过程中全班学生鸦雀无声，欣赏完后还报以热烈的掌声。“老师，我觉的这首歌很优美。”“老师，我觉得节奏比较自由。”课堂气氛异常活跃。打那以后，每逢碰到有欣赏的内容时，都会邀请笔者给他们演唱或演奏，那怕只是几句。慢慢的，学生越来越崇拜笔者了，学习音乐也更有兴趣了。

三、有效建构―――课堂教学动态生成的追求

篇5：生成性资源开发的冷思考

生成性资源开发的冷思考

淡化课前预设，关注课堂生成，这是新课标理念下一道亮丽的新景观。然而，对生成的过分热衷与宠信，非但不能收获期待的精彩纷呈，反而导致文本失落，课堂失控，“生成”也最终沦为“无成”，着实令人叹息。

被动的生成：

曾听一位教师执教《麻雀》一课。当教师问：“麻雀妈妈是怎么样跟猎狗进行搏斗的？”有位学生冷不丁地说：“老师，这只大麻雀不一定是妈妈，也许是它的爸爸。”教师猝不及防，愣了一下，然后顺着学生的思路问：“你是根据什么认为它是麻雀爸爸的？”“因为书上没有说是麻雀爸爸还是麻雀妈妈，我是猜的。”别的学生受到了启发，纷纷补充道：“爸爸一般比妈妈勇敢些，力气也大点，所以是爸爸的可能性比较大。”教师表扬：“你真聪明！”“我觉得也可能是爸爸，因为爸爸经常带我出去玩，妈妈很少有功夫同我一起玩的。”学生的思维开始活跃起来，有的说是妈妈，有的说是爸爸，争论个不停。此时，一个胖乎乎的小男孩不满地嚷道：“说不定还是麻雀爷爷呢！”教师一脸茫然，不知如何作答。

很显然，在本课例中，教师面对始料不及的变故，缺乏随机应变的处理机制，在学生的“狂轰滥炸”下不知所措，被动应招，被学生牵着鼻子走，有学无教。教师把学生在课堂上出现的出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地、被动地都视为“生长源”而进行随意开发，课堂也由此陷入了散漫的局面。

虚假的生成：

《坐井现天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么？”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里工人师傅正认真地工作着；有的说……总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说：“青蛙又跳了回去了！”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃’，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发言了，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里！

对这个班的学生来说，他们根本没有想到让青蛙跳回井里，也根本没有这样的生活体验与灵感触动，是教师自己一厢情愿地为了让课堂精彩，而不顾学情一味地追问。可惜的是学生并没有领会教师的意图，没有出现教师期待的“生长资源”。退一步说，即使学生在教师的“启发”下，道出了教师事先预设的答案，那也是虚假的`。更有甚者，有的教师为了追求课堂精彩，把一些“出语惊人”的问题预设在学生中间，在教学进行到关键时刻让这些学生一一把这些问题引爆出来。这种弄虚作假的“生长”无助于学生思维的碰撞、真情的交流。

负效的生成：

《滥竽充数》教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来出语惊人：“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师愕然，情不自禁地追问了一句：“为什么？”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗？”教师表扬道：“听你这么一说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢？”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会，趁机混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐后王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新”。于是转身在黑板上写下了“聪明”两字。

虽然新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”“珍视学生独特的感受、体验和理解”，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事旨在告诫人们不管做哪一行一定要有真本事才行，没有真才实学的人混在行家里充数，或是以次充好，最终不会有好下场的这样一个深刻的道理。当然，我们也可以把文本解读为南郭先生的虚伪作假，但赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效的、不负责任的教学行为。

其实，越是动态生成、流程灵活的课堂，越是需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。教师应交往互动，做有效生成的催发者；披沙见金，做生成信息的裁剪者。从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的作用。

小学语文教学 .1

篇6：平衡：生成性课堂的突围

平衡：生成性课堂的突围

课堂需要突破，停止了突破，就停止了探索和发展。突破有起点，而无终点。在突破前进的路上，还需要不时地回过头来总结和反思所经历程，有时甚至还要回到原点（目标）上去。回到原点不是简单的回归，更不是倒退，而是在回到原点的过程中产生新的想象，寻求一种平衡，酝酿新的突破。“极高明而道中庸”从这个意义上说，平衡实质上是对事物本质的重新认识和准确把握，是课堂的深入和突破，是一种高明的境界。

当前，语文课堂尤其是生成性课堂，由于对“生成”本质理解偏颇，引导缺失智慧点化，曾使有些语文课堂步入迷茫甚至迈向极端，正需要寻求和把握平衡。

举一个课堂现象，以此来阐释生成性课堂的平衡。

【课堂现象】

小学语文第八册《五彩池》教学片断

教师引导学生欣赏了一组五彩池的图片，结合课文的描写，充分体味了五彩池瑰丽的色彩后。有一位学生突然提出了一个问题：“五彩池能游泳吗？”这一质疑引起了许多学生的议论，执教老师深感意外……

随后，教师鼓励了学生的质疑精神，并让全班学生进行了一番讨论。

师：你为什么会想到这个问题呢？

生：因为我看见五彩池的'水很清、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。

师：哦，你观察得真仔细。那么，游泳应该具备什么条件？

生：水要清、要干净。

师：对，也就是说要有卫生条件。除此以外你还想到什么呢？

生：爸爸说，不能一个人去游泳。

师：是呀，安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读课文，五彩池到底能不能游泳呢？

生：我认为不能，因为“池底生着许多石笋”，我看见过石笋，长长的、尖尖的，这样的池里游泳就会有危险，脚容易被刺破的。

生：五彩池根本不能游泳。文中说大的面积不足一亩，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。这样的池怎么能游泳呢？

生：（不少学生都情不自禁地在下面应和）是的！

师：你很会读书，大家同意他的观点吗？

生：同意！

师：（面对提问的学生）现在，你还想去游泳吗？

生：（不好意思地笑笑）不想。

师：还敢吗？

生：（学生用手摸着头，有点难为情地）不敢了。

【缘由聚焦】

初读这个案例，我颇感新奇，这样的教学亮点是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演绎一番的。可细细一琢磨，问题就出来了：案例中，我们并不否认学生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通过引导也打消了学生想游泳的念头，师生都得到了认同和满意。不过，那么美的五彩池，形奇、水秀、环境美，学生想游泳也不失是一个真实的想法。然而，事实上如此奇丽的一个自然风景区有人游泳显然不妥，教师也充分意识到这一点的，尝试着通过对话让学生深谙其理。可教师引导后铭刻在学生心中的又是什么呢？不是美的向往，而是畏缩而无奈的回避――五彩池连游泳都不能，还有尖尖的石笋、石钟要刺破脚，这样的五彩池有什么好的？更值得质疑的是教师最后的补问，“你还想游泳吗？”“你还敢吗？”从学生的回答中也恰好证实了这一点。本来通过教学要让学生充分感受五彩池的美丽，并由此而产生赞叹、向往之情，何缘适得其反？

综观案例，我不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？此类问题是否都如此讨论，才算突出学生学习的主体性呢？人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离，其实，教学目标就是这样的一个行为起点，我们在课堂行进中，有必要回到原点去寻求平衡，刷新突破。可当生成产生时，老师只想设法否定这种在他看来几乎是荒谬的

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