打闹游戏的教育价值及其指导
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篇1：打闹游戏的教育价值及其指导
打闹游戏一词的英文写法为“rough―and―tumble play”。从字面上看，“rough一and―tumble”是混战、打闹的意思，“play”则是游戏的意思，所以“打闹游戏”实际上是一种以游戏形式表现出来的儿童的混战和打闹的活动。它并不是真正的打架，而是儿童游戏的一个类别，指儿童之间彼此打击、推搡、追逐、突袭和互相捶打的行为。有研究者认为打闹游戏是社会游戏的一个维度，因为在打闹游戏中儿童与同伴之间进行了社会性互动；也有研究者认为，幼儿在打闹游戏中的互相攻击是假装动作，并非真正的打架行为，因此将其归为假装游戏。
游戏是一种比较容易辨认的活动，儿童和成人都可以毫不费力地将游戏与其他活动区分开来，但打闹游戏看起来却模棱两可。尽管许多关于人类或幼小动物的实验资料表明，打闹游戏与攻击存在差异，但成人在区分打闹游戏与攻击行为的问题上还是存在一些困惑。其实，若仔细观察，可以发现打闹游戏是儿童的一种独特活动方式，我们可以明确地将其与攻击区分开来。如何将打闹游戏与攻击区分开来呢?根据国外学者Pellegrini及其他研究者对打闹游戏的研究，可以认为，打闹游戏与攻击之间存在如下区别：一是情绪体验不同。积极的和中立的面部表情是打闹游戏的标志，而消极的面部表情则是攻击行为的代表，攻击的精神是独占和威胁。二是结构不同。打闹游戏的结构是双向的(或者说是可逆的)，即在打闹游戏中，儿童更愿意轮流交换角色。攻击行为则以单向结构为标志，如欺负者与被欺负者不可能互换角色。三是行为的结果不同。在打闹游戏中，儿童倾向于保留一部分力量，打闹游戏使儿童更加团结。但在攻击行为中儿童则会倾尽全力，因此，攻击行为更可能会使某些个体受到伤害，于是这些个体便期望从团体中脱离出去。四是行为的场所不同。打闹游戏通常发生在户外、操场等容许儿童奔跑和扭打的地方，而攻击行为则不会因为场所而改变，任何地方都有可能发生攻击行为。
游戏是儿童的天性，是童年的象征，是儿童的生活方式；游戏对于儿童来说是一种令人愉快的活动，是能够发展儿童内在生命力的活动。打闹游戏作为游戏的一种基本形式，对儿童的运动发展、身体健康和认知发展都有促进作用，从而蕴涵着丰富的教育价值。
打闹游戏源于儿童身体发展的内部需要。学前儿童正处于身体发展的快速时期，他们精力旺盛、活泼好动，渴望在活动中锻炼他们已经掌握的基本运动技能，如跑、跳、追等；渴望在游戏中释放身体的力量和能量，而打闹游戏正为儿童提供了这种机会。幼儿在打闹游戏中可以任意地摆弄物品，自由地活动，打闹游戏满足了儿童生性活泼好动的需要。在不断地追逐与嬉闹中儿童发现和理解了他们正在发展的身体力量和能量，增强了肌肉的控制性和协调性，增强了对体育活动的兴趣。如有研究发现，参与运动性游戏较多的女孩日后更有可能喜欢体育运动。另外，经常参与打闹游戏，可以锻炼儿童的体力和耐力，减少儿童肥胖症和增强儿童调节体温的能力，并且增强其控制自己身体和周围环境的能力。
在打闹游戏中，儿童可以用自己喜欢的方式自由地表达他们的愤怒与兴奋等难以用语言表达的感受，获得轻松感；通过扮演打架的游戏，他们也了解到情绪失控会给自己和他人带来麻烦，因此他们不会轻易地使情绪失去控制，从而增强了情绪调节能力；在打闹游戏中互换角色，则使儿童可以体会他人的情绪(如欺负者与被欺负者互换角色，从而使欺负者体会到被欺负者的痛苦)，增强了儿童的移隋能力，使儿童逐渐摆脱自我中心主义的束缚。另外，打闹游戏是一种安全的、相对可见的测试和显示身体力量的方式，它为活跃的儿童，尤其是男孩提供了一个情绪发泄的途径。打闹游戏正好提供了这种发泄的途径：儿童在打闹游戏中释放了攻击、伤害等行为倾向，从而避免他们在以后的生活中产生攻击行为。
儿童的本性是开放的，他们渴望与别人交往。打闹游戏为儿童提供了一个与同伴全方位、近距离接触的机会。我国有句古话“不打不相识”，在打闹游戏中，儿童与同伴进行假装打斗，既有情感上的交流，也有言语上的沟通；与同伴既有合作，也有竞争；既感受到对方的外在形象，也了解到对方的实力与品质。这使他们对同伴的认识不再是静态的、表面的，而是动态的、全面的。对同伴认识的加深促进了儿童社会化的进程。Pellerini在一系列研究中发现，如果儿童参与更多的打闹游戏，则该儿童在其他社交情境中适应性也更强。的确，参与更多打闹游戏的儿童更加合群。这与目前动物领域的研究也是一致的，即这种游戏为儿童提供了一种功能性适应。在打闹游戏中成功地完成任务又会使儿童获得成就感和自信心。另外，打闹游戏是一种有规则游戏(如扮演打架、追击敌人、警察抓小偷等)，儿童要想顺利地进行打闹游戏，就必须遵守规则，这可以培养儿童的规则意识和责任感，为其成长为合格的社会成员做好准备。
冒险是一种有利的学习途径。当我们尝试冒险时，我们会面临成功或失败。成功会增强我们的.自信心，失败虽然会让我们受伤，但也教会我们下一次采用不同的方式做这件事。随着年龄的增长，儿童会越来越喜欢尝试带有冒险性的事物，在这个过程中他们可能会犯错误，但他们也会学到成人无法用书本教给他们的知识。作为一种身体活动的游戏方式，打闹游戏是儿童发展中的冒险：儿童在打闹游戏中经常模仿打斗的行为，了解打斗的危险，因此他们能够发现自我保护的办法，从而增强自我保护的意识。
童年时期，男孩比女孩更多地参与打闹游戏，因为打闹游戏满足了他们对力量和运动技能的需要，他们在打闹游戏中锻炼了身体的力量，彰显了男子气概。并且，在打闹游戏中；他们可以模仿社会给予他们的男性角色的范例。正如Thomas Reed教授指出的那样，打闹游戏不仅是可以容忍的，而且其对于男孩的身体、社会性情感和认知发展来说是必需的。并且，有研究发现，是否参与打闹游戏与男孩的社交能力、同伴地位和受欢迎程度相关，同即经常参与打闹游戏的男孩其社交能力更高、同伴地位更高、更容易受到同伴的欢迎。
儿童大都喜欢参与打闹游戏，如友好地追赶与扮演打架。这是儿童发展的正常需要。但是，如果不能适当地控制，打闹游戏也会发展成为真正的攻击。虽然大多数时候，打闹游戏只是不具破坏性的娱乐而已，但我们也不能因此就任其自由发展，不能依赖儿童自己理解打闹游戏什么时候过火了。成人应该帮助儿童明白游戏的界线，也有权利在适当的时候终止游戏，让儿童充分体验打闹游戏的快乐，又要为其提供安全的保证。为此，成人应该做儿童游戏的诊断者、指导者、旁观者和调停者，并对打闹游戏作实时的监督。
诊断者――打打闹闹的行为在学前儿童中经常可以见到，这些行为究竟是真正的攻击，还是打闹游戏?在对儿童的行为采取对策以前，成人首先应当对儿童的游戏行为进行诊断，判断其是打闹游戏，还是攻击行为，然后再对儿童的游戏行为采取相应的措施。
指导者与旁观者――打闹游戏涉及儿童的追赶、扭打等行为，具有一定的危险性，因此，成人应给予儿童适当的指导。在进行打闹游戏之前，首先帮助儿童选择合适的环境。可以询问儿童：这是一个合适的游戏地点吗?这里是不是安全?会不会影响别人?让儿童自己发现环境中是否存在不利于进行打闹游戏的因素，以防止儿童在游戏中受到伤害或者给他人带来麻烦。其次，在进行打闹游戏之前，成人还应让儿童明白游戏规则：一是打闹游戏以幻想和假装为基础，不是真正的打架，儿童不能借助打闹游戏进行“报复”等伤害他人的行为。二是打闹游戏的参与者必须是自愿的，不能以挑衅或强迫等手段强制他人参加。另外，成人要根据具体的打闹游戏，如扮演打架或追击等，帮助儿童制定更为具体的游戏规则。当然，打闹游戏毕竟是儿童自己的活动，其价值在于儿童自身的体验，因此成人不可过多地干涉儿童的打闹游戏，适当的时候成人应该做一个旁观者。帮助儿童创造一个安全适当的环境，让他们以自己喜欢的方式尽情地打闹玩耍，成人也可以获得一份少有的安宁。
调停者――儿童的自我中心性比较明显，他们对于游戏的规则、行为会有自己的看法，很少考虑他人的感受或接受他人的观点。因此，儿童的打闹游戏有时会因为一些小事而升级成为真正的攻击。这时，成人要做儿童冲突的调停者，不要做一个审判官。要引导儿童找出冲突的原因，为儿童提出解决冲突的建议，但不要代替儿童做出判决，不要干涉儿童的自主行为，让儿童自己解决冲突。既让他们享受坚持自己合理建议、说服他人的喜悦；也让他们品尝忍耐和服从的滋味，训练儿童解决人际冲突、与他人和谐相处的能力。
对儿童的打闹游戏进行实时监督――成人应经常介入打闹游戏，让儿童了解哪些行为是危险的，什么时候应当终止打闹游戏，提醒儿童注意安全，确保打闹游戏不会变得消极。可以询问儿童：你们是在游戏，还是真的在打架?做这个动作安全吗?你们都愿意玩这个游戏吗?如果有人不想玩了，随时可以退出游戏。应当让儿童明白，如果有人在游戏中受伤，他们必须立即停止游戏。只有坚持不懈地指导儿童的打闹游戏，才能确保儿童在安全的前提下充分领略打闹游戏的乐趣。
(张 杰 山东师范大学教育科学学院)
篇2：游戏的教育价值
游戏的教育价值
长期以来，游戏在幼儿教育教学的实践中仅仅被作为操控幼儿注意力、提高知识传授和技能训练效率，乃至规范教学秩序的工具或手段，而丝毫不顾及幼儿是否真正获得游戏性的心理体验，正所谓“不是儿童在游戏，而是在游戏儿童”。这种现象背后的认识根源就在于仅把游戏视为一种外显的活动或行为的单维游戏观。因其不能给予游戏内在的精神意蕴及其教育价值以足够关注，而势必导致一种过分强调眼前的教学目标实现的功利化游戏价值观和实践上的形式主义取向。可见，跳出传统认识的局限，完整地解读儿童游戏的存在及其对于教育教学的价值，厘定游戏价值在幼儿园课程中全面实现的可能路径，便成为一种必需。
一、游戏及游戏的教育价值
鉴于作为游戏者的人的身心统一，我们不妨把游戏的存在划分为两个维度或两个取向：行为层面的游戏和精神层面的游戏。所谓行为层面的游戏，就是把游戏视为由特定的行为或行为系列组成的一种活动类型或形式。儿童在游戏活动中的言行表现和作为依托的情境条件、玩具材料及其所反映出的游戏主题、情节、角色、规则等，都是构成游戏活动的形式要素。在幼儿期的各种活动中，游戏是除生活活动、学习活动之外发生几率最高、参与时间最长的一种自主性活动。正是在这个意义上，游戏成为幼儿的基本活动。所谓精神层面的游戏，是指游戏作为一种精神特质而表现出的一种精神状态或趋向。游戏作为一种精神，可以说渗透或弥漫于幼年生活的全过程。儿童那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、泛灵主义的物理观念、荒诞不经的酒神逻辑、毫无掩饰的爱恨情仇、无拘无束的活泼天性等，都可看作是游戏精神在幼年时期的呈现。如此一来，游戏精神和童年精神便化二为一，成为同一个概念。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏着的状态也就是儿童的状态。
不可否认，游戏作为一种精神的存在和作为一种外显行为的存在，在现实的个体那里是统一的。游戏活动是儿童的游戏精神最基本的表现形式，而游戏精神也是儿童投人游戏活动的驱力与支撑。游戏存在的这种双重维度决定了游戏之教育价值的双重维度；形式价值与实质价值。游戏的形式价值，即游戏形式性的教育价值，亦可称工具价值。它体现于把游戏作为一种活动的形式或手段来组织和开展幼儿园的教育教学活动，以确保教育教学的高效和顺利完成。幼儿的身心发展水平以及在学习上所呈现出的好奇、好动、好模仿等特点，决定了那种抽象的言语讲授或说教、端坐静听式的“上课”、集体统一的规范化教学断然不能成为适宜于幼儿的教育形式。在做中学、在活动中学、在游戏中学便是幼儿园教育教学的基本路径。游戏中的言语表达、动作呈现、角色扮演、手工制作，以及直观的背景创设、玩具材料的使用等，使游戏活动自然成为幼儿获取知识、累积经验、掌握某种操作技能的基本途径和学习方式。当游戏一旦成为幼儿发展与学习的基本活动形式，便赢得了在教育教学中可资采用的形式性价值或工具价值。把游戏作为一种活动手段，凸显了学前教育教学在形式上的特色及其独特规律。正是赖以对游戏活动的组织与开展，幼儿园教育成为决然不同于那种成人式教育的独特阶段，并由此而营造出一种生动活泼的、适宜于早期儿童的成长背景与教育氛围。活动性、直观性、情境性等学前课程实施的原则性要求便都可在游戏活动的教育形式中得以体现。在实践中，寓教育于游戏无疑是克服幼儿园教学小学化和成人化的方法论策略。从微观而言，采用游戏的教育教学活动形式既有助于构建一种融洽民主的师幼关系，又可将孩子的兴趣卷入其中。游戏中的教师是幼儿游戏的支持者、参与者与合作者，其轻松自由的活动氛围给予教师回归童心、亲近儿童，并密切师幼情感联系的空间与机会。正是在游戏中，幼儿个别的、小组的以及集体的活动得以开放，其直观感性的注意号情趣被游戏所吸引和启动，并由此而确保着教育教学的效率和学习效果的提高。
游戏的实质价值，即游戏作为实质的存在，在根本上乃是一种精神的存在。杜威曾意识到游戏的精神远比其活动形式本身更具有教育价值。他说：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”无疑，游戏一旦被视为童年的一种精神状态和精神趋向，它便成为儿童天性和童年精神的代名词，成为儿童的一种生命存在与生活方式。这样，游戏之于学前教育的价值势必跨出仅拘寓于教学形式之微观操作的论域，而获得更为深刻和广泛的意义。
游戏为教育提供了一种顺应儿童天性的法则。游戏的精神存在乃是儿童天性的表达与呈现。当游戏成为儿童的一种天性，游戏便成为儿童不可被人为侵犯和剥夺的神圣权益，保障这种权益的实现应是教育所不能推脱的职责与使命。因个体成长越是处于幼年时期便越是远离着成年期的成熟与理性，其作为天性表达的童年特质也越是浓郁和深厚，强调对儿童天性的尊重与顺应就远比强调后天的规训与改造更有特殊意义。可以说，在教育教学的过程中，鼓励和支持儿童游戏精神的释放与表达以及游戏活动的形式参与，并自始至终地以儿童的游戏精神贯穿和融人其中，无疑是儿童教育遵循自然法则、顺应童年天性的方法论原则。游戏也为教育提供了一个观照童年文化的视角。可以说，游戏的精神贯穿于整个儿童期，渗透于每一个儿童的生命中，并由此创造了一种独特的文化――童年文化。作为童年文化的表达与呈现，童话、涂鸦、梦想、假扮以及好奇中的科学探索、哲学发问中的困惑、率性而为的幽默、夸张与顽皮，甚至儿童的每一言每一行，都无处不蕴含和洋溢着游戏的精神走向；于是，作为一种精神的存在，游戏成为生成童年文化的灵魂与内核，成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说，游戏的精神就是儿童的精神，游戏的文化就是童年的文化：幼儿园所营造与呵护的童年文化，其实就是一种游戏的文化。无疑，当“童年的消逝”正在成为现代儿童所遭遇的文化困境时，观照和呵护儿童的游戏精神、架构免遭成人逻辑与理性标准过分侵扰的文化屏障、确保儿童安全地度过缓慢的童年，应是现代教育的时代使命。
游戏更为教育提供了一条向童年生活回归的道路。当游戏作为儿童精神的一种存在，在实质上，它便成为儿童的一种生活方式。以游戏精神贯穿和融入其中的儿童期所演绎出的就是整个童年生活的状态与过程，而童年的生活也恰恰就是一种不断游戏着的生活。正是在这个意义上，童年期与游戏期乃是同一个概念。就如生物学家格鲁司(K．Gmss)所坚持的，不能仅仅认为是因为儿童的年幼，儿童才游戏，也应看到儿童是因为游戏，他才被赐予童年的生活。儿童游戏的存在就是童年生活的存在。那种作为儿童基本活动存在的游戏是童年生活的外显形式，而作为儿童精神存在的游戏无疑则是童年生活的内在依据。“儿童不能只为将来活着，他们电为现在而生活，他们应当充分享用童年期的生活，拥有快乐的童年”。归还儿童天赋的游戏权利与机会，鼓励儿童游戏精神的释放与挥洒，让儿童获得诗意的幻想、好奇的探索、雀跃与欢笑的自由和空间，把儿童的目光所投、兴趣所指、需要所及作为生成课程的源泉，而不是以成人预设的程序与大纲来圈定儿童的活动与发展，乃是教育教学与童年生活相互嵌入与相互吻合的必由之路。
二、游戏的教育价值在幼儿园课程中的实现路径
课程从来都是承载教育目的与教育价值的实践载体，幼儿园课程的组织与实施便是学前教育目标实现的实质性操作。只有把游戏纳人到幼儿园课程及其教学的组织与实施过程中，实现游戏与课程的融合，游戏的教育价值才可真正获得有效的兑现。可以说，游戏教育价值实现的基本路径就是游戏的课程化与课程的游戏化。所谓游戏的课程化，就是基于游戏活动是幼儿的一种基本活动和基本成长经验，使之作为课程的基本内容之一，或者说是课程内容的有机组成部分，而纳入到幼儿园的整个课程体系之中。游戏的课程化的实质就是将儿童自己的游戏，或者说是自发或自由状态下的游戏转化为幼儿园的课程。其实践的路径就是幼儿园自选游戏的组织与实施，即幼儿园需提供时间、空间与机会，给予幼儿自主活动的权利，鼓励与支持幼儿自发的游戏活动，让自选游戏成为在园幼儿的基本活动内容和成长体验。应该说，活动性从来都是幼儿园课程的基本特征，而幼儿园课程也无不都是或这样或那样的幼儿活动的序列及展开。幼儿园课程的组织与实施归根结底要体现在幼儿园一日生活的全部活动中。幼儿园课程的内容按照活动类型及属性的不同，可有生理性的生活活动、常规式教学活动、自选的游戏活动及日常的人际交往活动等基本内容。把幼儿的自选游戏作为幼儿园一日生活的基本内容，无疑是将游戏转化成幼儿园课程的基本体现。
在幼儿园一日生活的规划与组织中，要在各活动单元的转换中留有缓冲的.时空间隙，以保证幼儿有发生自发游戏活动的足够可能，同时还需要有对幼儿自由活动的专门安排，这是幼儿游戏权利得以实现和自发游戏活动得以展开的制度性保障。幼儿园自由活动及自选游戏的组织与安排既要有户外的，也要有室内的。目前，在我国幼儿园教育实践中，室内的自由活动的基本组织形式主要表现为区域或区角的自选游戏活动。幼儿园里作为课程基本内容的自选游戏，应注重的是儿童在游戏中的天性释放、自我需求的满足和自主能动的创造性发挥，才能实现游戏促进儿童全面发展的价值。自选游戏促进儿童发展的教育目标往往是内隐的、非言明性的，它更多地是让儿童在自我中心化的精神愉悦中和非常规教学下的无意识状态中，接受一种潜移默化的情境暗示和教育影响。如此，游戏的课程化便突出地表现为对于游戏中潜在课程价值的最大限度的发挥和应用。在幼儿园教育实践中，儿童自由游戏的氛围营造及其组织与开展可被看作是潜在课程实施的基本途径。游戏的课程化让儿童自己的游戏成为幼儿园课程的基本活动内容，正是反映了让幼儿园的教育过程成为儿童自己的生活过程、让幼儿园课程成为承载童年文化的载体的内在要求。
而课程的游戏化则包含两层含义：其一，基于游戏是儿童的一种活动类型或形式，以之作为幼儿园课程实施的组织形式或手段。其二，基于游戏作为一种童年精神的存在，让游戏精神成为贯穿和融人整个幼儿园课程实施的灵魂或主线。
常规的教学活动从来都是课程价值与目标实现的最基本途径和活动形式。游戏活动作为课程实施的手段主要体现为对幼儿园常规教学活动组织形式上的支持、辅助与补充，注重其直接为教学目标与要求服务的功效发挥。正是借助于游戏活动的组织形式，幼儿园正规集体教学活动凸显出不同于成人式教学的形式特征。
以游戏活动作为幼儿园课程实施的手段是游戏之于教育的形式价值的集中实现。严格意义上，借助于游戏的活动手段或形式而开展的正规集体教学活动，并非纯粹意义上的游戏，因其教学操控的人为因素和预先设定性使之几乎掩没了自然状态下游戏的自主自发l生。其实质乃是以游戏的活动形式来组织程序化的教学，并以此激发幼儿学习的兴趣，从而直接、有效地促成教学目标与任务高效率的完成。相对于自选游戏更多体现为情境暗示和氛围熏陶等隐性课程形式，这种作为教学组织形式的游戏因其有着明确而特定的教学目标和任务，则可以更多地被视为学前教育显性课程的重要组成部分。
游戏作为常规教学展开的活动手段，让幼儿园的课程实施具有了形式上的游戏化特征。然而，课程的游戏化的根本旨意则是要幼儿园课程及教学始终体现着游戏的精神，亦即让儿童的游戏精神成为贯穿整个幼儿园课程实施的灵魂，让整个幼儿园课程的全部实践成为游戏精神恣意张扬的场域。事实上，游戏一旦被作为一种精神的存在便被赋予了强烈而深刻的弥漫性和渗透性，足可实现于课程实践的一切时空中。让游戏精神成为幼儿园课程的灵魂的实践路径，就是鼓励与支持儿童的游戏精神在幼儿园一日活动及其所有环节中的融通与发挥。也只有这样，幼儿园的教育才能为儿童提供快乐的童年生活，幼儿园的课程才能真正成为呵护童心、善待儿童成长的文化载体。
从更广泛的意义上来说，满足幼儿表达与释放情绪情感的欲望与冲动，给予幼儿以自由幻想与创造的足够空间，允许幼儿有自己的感知方式和行为逻辑，就是保证儿童在幼儿园课程的实践过程中释放和拥有游戏精神之体验的前提和基础。失去这种前提和基础，便意味着对儿童游戏精神的压抑和窒息。
可以说，任何早期教育课程实践的努力，如果缺失了游戏精神的释放与体验，便都是游离于儿童的精神世界之外，即便采用了游戏活动的形式也仍是如此。功利化的教育意识以快节奏和高效率的干预方式，让游戏只是成为驱赶幼儿快步前行的工具，而无暇顾及孩子的内心体验。事实上，无论是把游戏作为幼儿园课程的基本活动内容还是作为课程实施及教学的工具性形式，归根结底都应是为了整个幼儿园课程之游戏精神的彰显。
篇3： 教育笔记-一次游戏指导
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教育笔记-一次游戏指导
包子店开始营业了，瑄瑄做了几个大包子拿给韬韬蒸，但是过了一会儿，看看蒸笼里的包子还是这么多，没什么客人来买，瑄瑄停下做包子的活，和韬韬一起期待地看着大马路上来往的行人，但是只有一两个客人来买。过了一会儿，韬韬和瑄瑄两个人玩耍起来，我上前去问：“你们在做什么呀？”两个人都看着我。后来涛涛说：“没人来买包子呀。”
“怎么没人来买！我等会儿要去娃娃家作客，正好想买点好吃的东西送给他们。不知道你们家的包子好不好吃呢？”瑄瑄急忙介绍说：“我做的包子很好吃的，你要买几个？”我算了算，告诉他们：“我要买十个。”韬韬吃惊地说：“哇，这么多！瑄瑄，快点做，不然来不及蒸了。”瑄瑄看了看蒸笼说：“你先把蒸好的拿出来装好呀。”又数了数蒸好的包子：“我再做5个就可以了。”
两人忙活了一会儿，把两袋包子拿给我。我带着包子来到娃娃家做客，称赞今天包子店的老板服务热情周到，做的包子味道也不错，倒是吸引了一些客人去买包子。
游戏中，我观察到两个孩子在包子店中不在工作而在玩耍，游戏情节难以深入时便直接介入，用语言询问孩子在做什么。然后了解到他两是因为没有人来买包子觉得有些无聊，于是，就以角色的身份参与指导，扮演客人来买包子，并且为他们提供了一个情节：我要到娃娃家做客，需要准备一些礼物，并且数量比较多。这种角色的暗示对幼儿游戏行为的塑造以及游戏主题的进展有很好的引导作用，促使了孩子之后的一系列动作——夸自己做的包子、数包子、做包子等等，以及两个孩子之间的交流也融入了一些角色的扮演，使孩子的游戏有了较深入地发展。最后，我也如参与前所说的，带着买到的包子去了娃娃家做客，称赞包子店的服务周到和包子味道好，为包子店做了广告，吸引了更多的客人去买包子，让包子店的游戏也有了更多的开展的可能性。
但在之后的'反思中，我想，这样的指导是否真的有效，是否有利于对推进全体幼儿的游戏水平的发展？在与老教师的讨论中，我发现，这一次的指导似乎只是帮助了这两个孩子在当时的情况下继续游戏。而在下一次，其他的孩子去做包子店的游戏碰到这样的情况似乎还是没有比较具体的方法来解决。因此，在指导幼儿游戏以及之后的讲评中，要具体化、细化，是要能够促进下一次游戏主题的继续与推进的。
篇4：读《论游戏及其教育价值》读后感
读《论游戏及其教育价值》读后感
读完《论游戏及其教育价值》，感触很多。其中的一些观点给我留下了深刻的印象。给我留下最深刻的一句话是 “游戏是文化的基础，文化是游戏的产物。”。人类的文明和文化的最初发展都是以游戏的形式出现的，创造和发明是人类游戏的标志。如果没有当初的游戏活动，许多人类的发明和创造不会出现。然而，随着人类文明的发展，文化中的游戏因素减少，而文明也不再是以“做游戏”，这是值得让我们每个人去深思的问题。
许多人认为游戏是儿童的天性，是从儿童幼稚、不成熟的表现得出的结论。而成熟则意味着我们懂得了很多事情，已经不存在我们对事物有强烈的好奇心或想探索的向往。在这养的认识下，学生们以及对他们的教育也越来越远离了他们赖以成长的游戏天性。难道我们人类现在真的进入到垂垂暮年了？还是已经失去了童真？
自从上世纪80年代至今，教育一直提倡个性教育、素质教育、基础教育、创新教育。在种情况下，我们如何重新去认识和发现游戏在教学中的教育价值，游戏究竟有哪些教育价值可取呢？
首先，游戏有利于对学生具有开发智力和培养创造力的价值。游戏活动的突出特点是“动”，它使学生们在游戏中，一些技能和技巧得到发展训练，思维得到锻炼和提高。甚至学生们在游戏中根据情景的需求，开发和创造出新的游戏方式和规则。这样，他们就会充满成就感，大大地激发了学生们的创造欲望和创造动力。
其次，游戏有利于学生竞争与合作意识、规则意识的培养。由于游戏是需要多人参加的活动，就需要参与者的合作与共识，所以说，游戏是培养孩子们竞争与合作意识的有效途径。另外，所有的'游戏都是有规则的，学生们作为一个游戏的参与者会自觉地遵守游戏的规则和秩序的。
最后，利用游戏与教育的结合发挥游戏在教学中的教育价值。在教育活动中，无论是在课堂教学，还是课外作业布置上，我们应该留出一些能使学生灵活支配和自由反思的时间以及游戏的时间。这样，学生的学习就有可能从从他律向自律转化。
所以游戏在教学中的教育价值值得我们不断学习和反思。
篇5：幼儿教学中游戏教育的应用价值探讨论文
幼儿教学中游戏教育的应用价值探讨论文
随着电脑的普及，电脑对人们的生活产生了巨大影响。在现实生活中，经常看到小孩子用电脑玩游戏，许多幼儿园也开始引进了游戏教学。许多家长对此喜忧参半。有的家长认为游戏教学可以提升幼儿的综合能力，有的家长担心孩子会沉迷于游戏，忽视学习。
一、游戏教育在幼儿教学中有很大的应用空间
对于小学或中学而言，将游戏教育应用在教学中，最大的障碍是教学内容和游戏内容不一致，并且在游戏过程中培养的能力不一定对学生升学考试有用，可能也得不到教育部门的认可。而幼儿园没有制定严格的考试制度，教学效果和考试成绩联系较少，所以说，游戏教育在幼儿教学中有很大的应用空间。
二、游戏教学丰富了教学内容
加强游戏教育在幼儿教学中的'应用，能丰富教学内容，有效地解决传统教学中存在的问题。在教学过程中，教师应该教导学生哪些事情不能做，比如，不能触碰电源，不能将手放在热水壶上等，这些事情都非常危险，幼儿平时无法去亲身体验，但是运用游戏教育则能模拟这些事件。比如，在游戏过程中，让触碰热水壶的卡通人物表现出痛苦的表情，这样可以警示孩子，让他知道这样做的后果，以后就不会做这些事情了。
三、利用游戏教学能整合教学资源
人类学习主要是通过视觉和听觉获取信息，而游戏教育在这方面具有先天优势。与普通教学方式相比，游戏教学互动性强，突出学生个性。在教学环节方面，游戏教育在信息呈现和反馈、控制反应和激起反应等方面具有很大的优势。游戏中包括图像、文字等信息，都是书本无法替代的传递信息功能。加强游戏教育在幼儿教学中的应用，能有效地整合教学资源，开发幼儿智力，使幼儿主动去探索知识。
四、结语
综上所述，加强游戏教育在幼儿教学中的应用，具有重要的现实意义。通过游戏教学，能开发幼儿智力，丰富教学内容，整合教学资源，提高幼儿学习的主动性。因此，教师需要加强对游戏教育方式的重视，丰富游戏教学方法，使游戏教育在幼儿教学中得到充分应用。
篇6：价值教育在中国
价值教育在中国
魏宏聚，金保华
价值教育是国际教育界自20 世纪90 年代以来兴起的一种国际性教育思潮，西方诸国如美国、英国、澳大利亚等国家倡导并实施多年。在我国，实施价值教育的时代背景并不同于西方，除了全球化与文化多元引起的价值冲突与碰撞外，还有我国当前特殊的教育改革的大环境，学者们之所以倡导在我国进行价值教育的研究与操作，是出于以下原因：
第一，价值教育对我国当前基础教育改革特别是实施素质教育具有极高的启发与指引价值。王坤庆教授认为，我国当前的`教育改革以倡导并实施素质教育为主旋律，当代西方的价值教育思潮对当前中国教育改革也颇具启发意义，尤其是对克服应试教育的弊端、纠正片面的知识教育极为有效。
第二，价值观是文化的核心内容，当前，我国中小学校的发展迫切需要核心价值观的指引。一定的价值观是一定历史条件下文化的反映。我国基础教育改革和发展正在步入一个新的历史阶段，越来越多的学校认识到学校价值观建设的重要意义，一些学校已开始尝试学校核心价值观建设，并着手探索学校核心价值观建设与学校发展的关系。
第三，学校有义务与责任使基础教育改革所提出的价值教育目标具体化。
价值教育是学校教育的重要组成部分，也是学校教育的责任与义务。“新世纪伊始的基础教育课程改革已经在一般意义上提出了价值教育的目标，教育理论研究和中小学教育实践有责任将这种一般的教育目标具体化，并从现实复杂的价值环境出发，探索实现一般与具体的价值教育目标的原理、途径与方法”。
第四，学校价值观建设与研究比较薄弱，以此为契机，价值教育呼声渐高。由于价值教育在我国是一个崭新的课题，我国的价值教育将面临一系列的问题。国内一些著名学者纷纷提出了自己的价值教育研究论域。
――摘自《教育理论与实践》（太原），.4.33~36
篇7：教育价值观和教育价值取向
教育价值观和教育价值取向
2 0 1 2年 4月 指导自考实际操作的教育价值观和教育价值取向的指导， 容易造成自考的定位不准， 培养目标不明之流弊。因此， 树立什么样的教育价值观， 并在此基础上形成什么样的教育价值取向， 进而培养什么规格的人才， 已经成为当前 自考学术界迫在眉睫需要解决的问题。尽管目前还没有出现专门论述自考教育价值取向的专门论著， 但在部分学者以自考为研究对象的专著中， 直接或间接地提及了一些对于教育价值取向的观点看法， 不乏闪光之处。
李荣希、 于信凤针对 自考的培养 目标与前人相关的论述， 较为系统地研究了自学考试的定位 引， 对教育价值取向的观点看法已经呼之欲出。此外， 提及到教育价值取向所属范畴相关概念的专著和论文集也层出不穷。专著、 期刊论文和其它文献的出现， 极大夯实了学界的研究的理论基础， 为质的飞跃提供了量的基础。
研究视角不断扩大。不少学者对教育价值取向的研究视角不断扩大， 主要是用经济学视角讨论社会主义市场经济体质下教育价值应然取向， 用历史学的视角回顾建国以来的.教育价值取向的几经变更 ， 用逻辑学的视角纵观高等教育价值取向的博弈 ， 用文化学的视角论证“ 学而优则仕” 的“ 社会本位” 取向 ， 用唯物主义哲学的视角提出辩证、 唯物、 历史地把握教育价值观 J 。尽管不同的视角研究的侧重不同， 但着实为学界对自学考试的教育价值取向的选择， 提供了新的思路。
有益观点层出不穷。从宏观的社会层面， 终身教育理念和学习型社会建设的时代要求促使 自 考的功能发生结构性改变。因而， 有学者针对现阶段 自考的价值取向， 以学习化社会的视角， 提出了自 己的观点和看法 。
从中观的管理层面， 有学者将广义自考价值取向进行细分， 提出了颇有实践指导意义的命题价值取向 引。从微观的操作层面， 李豫黔等学者通过对全 日制 自考的教育价值取向的剖析， 得出“ 合理运用教育选择重构全 日制高等教育自学考试价值取向的思考” ， 并对评价模式、 目 标、 内容以及专业设置上提出了独到见解， 为具有 自 考特色的价值取向体系的架构迈出坚实一步。
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