《儿童立场，教育从这儿出发》读书心得
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篇1：《儿童立场，教育从这儿出发》读书心得
《儿童立场，教育从这儿出发》读书心得
太仓市新区第三小学张艳萍，江苏省教育科学研究所成尚荣所长在《儿童立场，教育从这儿出发》一文中谈到“教育的立场”这一命题，他认为儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。
其实，我们现在在教育教学中也都在提出以学生为本的理念。比如我们学校践行的就是“绿色课堂”理念。但在实践中，有时候发现还是有很多是流于形式，比如前置性作业，大多数只是在公开课的时候才选择。这责任其实也不能全部推给老师，老师理念的落后，以及实践精神的`缺乏是一个方面。还有学生家庭条件的限制也是一个方面，再者，学校资金的保障又是另一个方面。所以，这个观点的“必然性”“合理性”经常被遮蔽住了。
一切都是从学生日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》，看了让人心酸不已。可是，在我们现实生活中，如小说中的主人公正彦的还少吗？双休日的青少年活动中门口的拥堵，老师家的门铃的不断想起……再看孩子们的脸，有几个是带着微笑的？童年的自由，童心都已在补课中泯灭了！还有，学生一进学校，老师、学校就开始紧张，生怕出点啥差错，于是学校成了“鸟笼”，学生总有健美的翅膀也无法飞翔！所有时间都在教育者的掌控中！不知道学生他们的呼吸是否顺畅？不知道口中喊着“以学生为本”，是否只是停留在口号上。
篇2：儿童立场教师读书心得
在这个充满生机与活力的寒假里，一阵浓浓的书香味伴着充满求知心的我成长。《不抱怨的世界》就是它温柔而醒目的名字。
在这书中，内容分为四个部分。分别为：无意识的无能，有意识的无能，有意识的有能和无意识的有能。这也就是养成不抱怨的21天中的四个阶段。
其中书中有两件事最令我震撼，第一件事是：“有一辆卡车撞道了作者家的狗，然而那个司机却跑了，作者死命追上他，而且还有这样的想法：等我追上他，一定要把那个卡车司机揍死。最后，在愤怒之后，他就明白了：那个卡车司机虽然撞道了狗，但其实他才是内心最受伤害的那个人。第二件事是：“一位因车祸而截肢的太太，在重大车祸之后，她经受了千辛万苦，不停的开刀与康复，饱受身体和精神的挑战。而她是个很有资格怨天、怨地、怨命运、怨撞击她的驾驶者的人。但是她却没有，她相反每天祈祷感谢救助他的医生、护士和每天照顾自己的丈夫。”这两个事例，让我们深深地体会到：抱怨的人会失去快乐，失去幸福。
在现实生活中，许多人会因一点小小的事情而去抱怨他人，从不去理解他人。这使我想到书中的一句话“诚实面对情绪，安于自己的不安，对发现自己的不足不必惊慌，既然已经产生了，就应该诚实勇敢的面对它;就应该去想办法结束它，也才能最终安于自己的不安。”这就是要求我们勇于剖析自己、找出不足、勇于改变自己。由少说到学会沉默，再到安于不会沉默，再到安于不说的状态，最后就能真正拥有“不抱怨的世界”。当我们没有了抱怨，我们的心理就只剩下快乐，当人人都抛弃了抱怨，那这个世界就肯定更加和谐!
篇3： 从教育的原点出发读书心得
在暑假期间，我读了《从教育的原点出发》并深深觉得《从教育的原点出发》是何老用四十年的智慧和汗水凝聚而成，其中充满何先生他对教育事业的爱和追求的理想教育，为所有教育工作者贡献的宝贵财富。
读到《从教育的原点出发》，我深深地感受到他对教育的热爱，这种热爱让他在过去的40年里，坚持不懈地探索教育的本质和规律。
这些教育实践的思考和探索，生动地总结了各级教育的基本规律和基本要求，闪耀着智慧的火花，充满着人性的光辉。
通过阅读，我知道教育是一个循序渐进的过程，我们老师应该更加关注教育的过程，因为教育本身是润物细无声的。
在教育实践中，要用更多的标尺来衡量学生，真正面向社会。最重要的是学习何先生如何忍受的了孤独和贫穷，成为精神家园的守望者。何先生的“自育自学”理论特别阐述了教育应突出学生的主体地位，让我们认识到“自育自学”是培养学生其他能力的基础和源泉。
上学期，我参加了学校的“引导自学”教学结构实验，在这个过程中，我解放了自己的教学思想。从传统的教学理念、教学方法中解放出来，根植于先进的教学理念，发展出自己独特的教学优势；
一切都从学生的实际出发，从而确定教必有效、学必有得的`具体方法；；从“无论在教学上下有多少功夫，优秀学生、中学生、学习困难学生始终占学生总数的三分之一”的解放思想出发，深信只要教学方法得当，大多数学生都能成为优秀学生；
从“越是学困生，就越要死抠书本，不要文阅读”的因袭思想中解放出来，确信“越是学困生越要加强外阅读，扩大智力背景，才能摆脱困境，后来居上”；
从“引导自学型堂结构是否真的见效的疑虑中解放出来，确信它是较快造就教师人才群体的平台，更是学生学得实惠，惠及终生的载体等等。
何先生说：“教育教育，就是教会学生自育；教学教学，就是教会学生自学。”怎样形成一个可靠的平台，让这个根本的教育理念渗透在自己日常的教育教学活动中，切实提高学生自我教育和自主学习的能力和水平，培养出一代会自育、会自学的新人，这是我们每一个教育人不懈追求的又一个目标。
篇4：从儿童立场出发――对新课标精神的感悟
从儿童立场出发――对新课标精神的感悟
从儿童立场出发――对新课标精神的感悟作者/ 丁 玲
从版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》到如今由教育部正式颁布的修订版的《全日制义务教育语文课程标准》已经历时之久，关注这课改10年，我发现最大亮点在于学生的定位改变了。过去在老师眼中，学生是被动的接纳者，而新课标强调“学生是学习的主体”，将“学生自主”放在一个重要的位置。学生主动性被充分调动，课堂上学生生动活泼、踊跃参与到教学中来，这是现在能常常看见的新景象。新课标谈学生兴趣，谈要利于表达，要善于表达，都是从学生的角度去说，体现了学生的主体地位。如何在我们的日常教学中，准确地贯彻新课标的精神，并做到从儿童立场出发呢？在此，笔者从三年级的一堂想象作文教学竞赛课的指导说起，谈一谈三年级的想象作文的指导。
一、儿童缺什么，给予铺垫，逾越障碍
这次参加全市想象作文教学大赛三年级组的题目是这样的：
“一天，猫妈妈发现它的孩子不见了，非常着急，连忙出去寻找……接下来会发生什么故事呢？请你展开想象续编一个小故事。”
这篇习作是以“一天，猫妈妈发现它的孩子不见了，非常着急，连忙出去寻找……”为开头，要求学生接在这个开头后面续编一个小故事。续编故事时要根据开头提供的线索――“小猫不见了，猫妈妈非常着急，连忙出去寻找”，续编情节的发展和猫妈妈的活动等，使原文的情节能够合理地发展，从而构成较为完整的故事。
著名儿童教育家李吉林老师在谈起“想象性作文的指导”时说，儿童的想象发生有其复杂的心理过程，扼要地说，激起儿童想象主要是两方面的因素：一是“需要的推动”；二是“直接的印象”。也就是说，儿童的想象是在热烈情绪的支配下，带有一定感情色彩的心理活动。在儿童进入与主题相关的特意创设的想象情境后，产生一种需要的推动和直接的印象。这种情绪势必在大脑皮层上产生相当强烈的兴奋中心，这种兴奋就引起儿童的想象活动。
在这堂课中，我们首先要让儿童在老师启发性的导语下，对所要想象的事物――猫，产生“需要的推动”――喜欢上猫，进而才能让他们对小猫的遭遇形成关注，引起相关的联想和想象。但是，障碍出现了――猫对于生活在市区的三年级的孩子而言，其实并不是很熟悉，对有的孩子甚至是陌生的。因为，这些孩子平时跟猫很少接触。所以说，眼前的这群孩子缺少对猫的了解和认识，老师还需帮助孩子丰富对猫的“直接的印象”。
怎么从孩子缺少什么出发，帮助他们逾越这个障碍呢？比赛时，这位任教的老师巧妙地采用了课前谈话的形式，他问孩子：你们喜欢猫吗？你们当中有谁养过猫？随后老师为孩子们放映了自己精心挑选的小猫活动的各种图片，有小猫头顶荷叶在树下纳凉的；有小猫头戴一顶大红花的；有两只小猫撑着洋伞坐在长椅上共度美好时光的……课堂上，放着这些幻灯片，配上孩子们耳熟能详的卡通片音乐，在观赏图片的过程中，孩子们笑声频频，无不被图中小猫的可爱滑稽样所吸引，在这样自然无痕的铺垫中，孩子们对小猫的关注和好感悄然形成。
李吉林老师常说：“备课，你得始终把孩子放在心上。() 从儿童的需要出发去想，你就会变得有主意，有灵感。”新课标首先提出学生对“写话有兴趣”，这位老师正是从儿童的立场出发，他首先准确把握了学生的知识结构，了解了他们已经掌握了什么，还缺少什么，根据这个基础给予铺垫，这样有针对性地帮助学生轻松逾越了障碍。
二、儿童爱什么，顺其天性，促其乐学
光获得了“直接的印象”还不够，还要产生“需要的推动”，即设计一种有效的方式激发起儿童的想象，才能让儿童乐想会说。这使我想到平时看的其他一些课，在教学时善于从儿童“爱什么”着手，顺从儿童的天性进行设计的课堂往往能够收到理想的教学效果。这群刚从二年级升上来的孩子，他们的思维还处于形象思维发展阶段，他们得借助于具体可感的形象才能想象开去。遵循儿童思维发展的基本规律，这位老师在上课之初，通过创设情境的方式引出这节想象作文课的主要角色和故事。
1.今天，老师来给你们讲一个猫的故事：有一个猫妈妈（贴剪贴画）生了个小猫，你们看：猫妈妈的小宝宝多可爱啊！小猫一身的黄毛，还有美丽的斑纹，就像个小老虎。猫妈妈给它取了个名儿叫――虎虎。（贴虎虎）
2.猫妈妈可疼爱她的小虎虎了。
3.可是――有一天，猫妈妈发现小虎虎突然不见了，（拿掉小猫的剪贴画）这时候，猫妈妈心情怎么样？
4.是啊，猫妈妈非常着急，连忙出去寻找。（出示：一天，猫妈妈发现它的孩子不见了，非常着急，连忙出去寻找……）接下来会发生什么事呢？（省略号变红）
三年级的学生本身就爱好读童话，课堂上老师利用故事情境的形式开头，将文题融进了一个有情有境的故事里。这样一来，孩子们很快就进入了角色，仿佛自己也成了故事中的一员，跟随着猫妈妈在焦急地寻找着小猫。就这样，孩子们想象情节、创作故事的劲儿就被激发起来了。加上老师一直注意鼓励大家“想得不同，想得远，想得有意思”，于是，课堂上就出现了很多有意思并富有创造性的发言。
由此可见，我们的老师在教学中倘若能准确地把握儿童的.喜好，顺其天性进行设计，往往能便于儿童走近故事的角色。也只有在这样的基础上，儿童才能更好地去想，最终实现有话可说。
三、儿童要达到什么，为之添翼，展翅能飞
《全日制义务教育语文课程标准》提出：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”在我们的课堂上，怎样才能帮助儿童打开思路，帮他们扇动起想象的翅膀，让他们想得“不拘形式”，教师巧妙的引导很重要。
老师以故事情境开好了头，孩子们就想到了猫妈妈有可能会到很多地方去寻找自己的宝宝：小河边啊，动物园啊，游乐场啊等等，在不同的地方还会遇到不同的对象，有不同的经历。为了指导儿童将在猫妈妈寻找小猫的过程中，自己最有感受或者想的最新奇的地方说清楚，说精彩，这位老师巧妙地从一个学生的发言生成开去――
“猫妈妈一边跑，一边喊，它首先会来到哪儿呢？刚才有小朋友说到猫妈妈可能会去小河边找，好，我们就假设猫妈妈先急匆匆地来到小河边找小猫。猫妈妈来到小河边，它多么希望能看到它的孩子啊，可是猫妈妈却看到了什么？”
接下来老师引导孩子进行角色扮演，在表演中，老师相机指导孩子想象猫妈妈寻找小猫虎虎会遇到谁，会有什么样的对话、什么样的神情。在这样具体的指导之下，孩子们就渐渐地能将猫妈妈寻找虎虎的情景说得生动，说得具体了。结合我平时所看的想象作文指导的相关课例可以得出，教师若从儿童实际发展水平出发，根据儿童要达到的目标采用相应的教学策略为之“添翼”，可以扇动起儿童想象的翅膀，帮助儿童展翅飞翔。
“激发学生展开想象和幻想，鼓励大胆表达，写想象中的事物。”这是新课标倡导的作文教学新理念。想象作文课，我们的教学不仅要让孩子乐于想象，善于表达，最终，我们还是要将目标落实到教会孩子怎么将想的材料说好。我以为本文所举课例中的任教老师的做法给了我们很好的启发。这样的指导课上下来，孩子们很显然是会说能写了。由此，老师们应该认识到，我们的课堂，最终的目标得回到儿童，得注重儿童一堂课下来的真正收获，而不能浅表地追求美的形式、热闹的气氛。我们的课堂要能让孩子获得发展，这才是最为根本和实在的。
从儿童立场出发，是10年课改的新精神，也应该成为我们老师教学中最为可贵的精神。
作者简介：江苏省情境教育研究所研究员。
篇5：换位思考：从客户的立场出发
很多销售人员几乎都有一个通病，即在好不容易见到客户后，就急不可耐的向他们推销自己的产品，迫不及待的想成交，生怕到手的生意再飞走了，殊不知，你这样做很可能会引起客户的逆反心理，你越是急于求成，他们越是犹豫不决。那么遇到这种情况怎么办好呢?其实，你不妨换个思路，多为对方做一些考虑，站在客户的立场上说一些他们爱听的话，或许就能收到意想不到的效果。
有一个餐厅生意很好，门庭若市，餐厅的老板年纪大了，想要退休了，就把3位经理找了过来。
老板问第一位经理说：“先有鸡还是先有蛋?”
第一位经理想了想，答道：“先有鸡。”
老板接着问第二位经理说：“先有鸡还是先有蛋?”
第二位经理胸有成竹地答道：“先有蛋。”
老板又叫来第三位经理问：“先有鸡还是先有蛋?”
第三位经理认真地说：“客人先点鸡，就先有鸡;客人先点蛋，就先有蛋。”
老板笑了，于是擢升第三位经理为总经理。
顾客就是上帝。只有一心为顾客着想的人，才会真正赢得市场，获得成功。
积极地为客户着想，“以诚相待、以心换心”，是销售人员对待客户的基本原则，也是销售人员成功的基本要素，
有一位销售培训师对学生们说：“能够把冰箱卖给爱斯基摩人的推销员不是一个好的推销员。因为这个爱斯基摩人在发觉上当后就再也不愿见到他了，推销员也不要想再回到那里卖其他任何东西了。因为别人已对他失去了信任。”现在，有许多推销员，都有这种想法，即把自己手中的产品卖出去，而不管顾客买了有没有用，以及能不能发挥出产品的极大性能。
所有成功的人，或者说业绩突出的人，之所以成功，就是因为他们的价值观念、行为模式比一般人更主动，他们的心态比一般人更积极。
一个机械设备推销员，费了九牛二虎之力谈成了一笔价值40多万元的生意。但在即将签单的时候，发现另一家公司的设备更合适于客户，而且价格更低。于是，本着为客户着想的原则，他毅然决定把这一切都告诉客户，并建议客户购买另一家公司的产品，客户因此非常感动。结果虽然这个人少拿了上万元的提成，还受到公司的责难。但在后来的一年时间内，仅通过该客户介绍的生意就达百万元，而且为自己赢得了很高的声誉。
为什么有的推销员总与成功有缘，而有些推销员则始终无法避免失败呢?最主要的原因是前者能够为客户解决问题，而后者在拜访客户时往往表现得盲目和平庸。老实的推销员匆匆忙忙地敲开客户办公室的门，急急忙忙地介绍产品，遭到客户拒绝后，又赶快去拜访下一位客户。他们整日忙忙碌碌，所获却不多。
推销员与其匆匆忙忙地拜访10位客户而一无所获，还不如认认真真地做好准备去打动一位客户。所有成功的人，或者说业绩突出的人，之所以成功，是因为他们更能把握客户的心理，能够很好的抓住他们的弱点，再去进行针锋相对的说服工作。
篇6：教育随笔：从春天出发
已是春天，北方仍是春寒料峭，冬的萧瑟还在，人们还包裹在厚重的棉衣下。短短的三个小时，便经历了从零下几度到零上二十几度，从冬到春的跨越。
踏上南国的土地，扑面而来的是春，是夏的热情。长裙、短裤、凉鞋、薄衫，芳草茵茵，花团锦簇，耳边还有好听的略带闽南风味的潮汕软语，尽管一句都听不懂。
从潮汕机场车行两个小时，日暮时分到达陆丰市。
陆丰市，隶属于广东省汕尾市。位于汕尾市东南部碣石湾畔，北与陆河县、普宁市交界;东与惠来县接壤;西与海丰县和汕尾市城区为邻，南濒南海。是一个拥有一百八十余万人口的县级市。陆丰物华天宝、人杰地灵，最广为人知的便是无产阶级革命家、中国共产党早期领导人、杰出的农民领袖彭湃领导的海陆丰武装起义。
酒店入住不久，华南大区的李局、罗勤老师，深圳福田区教育局的余云德老师，江西弋阳__中学的李向明书记、山东临沂莒南教育局徐名印主任、广东珠海南屏中学洪明利校长等也陆续抵达。
次日早上八点，利民中学报告厅，陆丰市中小学“语文主题学习”实验正式启动，来自陆丰的实验学校校长、副校长、中小学语文骨干教师，来自海丰县、惠来县以及来自海南定安县的部分语文骨干教师与会。
启动会由陆丰市教育局中学语文教研员周文彬老师主持，陆丰市教育局副局长邓郁、教研室主任颜振雄出席开幕式。邓局长代表教育局发表了热情洋溢的致辞，讲话中，邓局长引用了清朝袁枚的《苔》，他说，语文是陆丰的弱势学科，相信在课题组的带领下，在语文的百花园里，陆丰的语文教育也会绽放出牡丹一样的美丽和光彩。
讲话不长，却引经据典，后来我知道，邓局长经历也颇为丰富，十一年的教育教学经历后，转到当地组织部干了八年的行政工作，八年后，邓局长又选择回到了教育系统。“邓局长饱读诗书，名联、名篇信手拈来，单论背诵的量，恐怕无人能及。”教研室颜振雄主任如是说。两天的研训，邓郁局长一直跟靠在学校，接触时间不长，我却见证了这位局长的满腹经纶，也终于明白“语文主题学习”跨越千山万水来到陆丰的原因。
开幕式结束后，来自华樾教育研究院的刘修勤主任做了《人生，因阅读而精彩》的启动报告。
深圳市荔园外国语小学全远姬老师带来的《清平乐.村居》，一个工作在深圳、来自吉林的朝鲜族姑娘，从孩子们喜欢的故事开始进入课堂。举手投足、一颦一笑之间，我似乎看到了窦桂梅老师的影子，好像还有评书大师刘兰芳的神韵，绘声绘色的故事一下子便把孩子们带入九百多年前的战场。
读诗、解诗、品诗，由《清平乐.村居》到《破阵子.为陈同甫赋壮词以寄之》，从喜乐农家到报国忧愤，“无奈英雄渐老，江山何日归朝?”跟随着全老师，我们读懂了稼轩的无奈。
珠海南屏中学的陈陵老师带来的是初一下册的《老王》。跟陈陵老师相识于的3月，两年的交往时间不长，但她却用自己的良善和谦逊、用她文字里的诗情和才华打动着我，吸引着我。
今天在陆丰终于有机会感受她课堂上的风采。
《老王》是杨绛先生的经典文章，叙写的是那个年代生活在底层的小人物的故事，在陈老师的循循善诱下，孩子们把老王的艰难，杨绛的善良，谱成了美丽凄婉的诗行。
听很多名师大家讲过《老王》，像陈老师这样设计我还是第一次见到。两个人物，两个关键词，学生合作的两首诗，来自老师的两首诗，短短的45分钟，温婉内秀的陈陵老师带着孩子们“将悲悯谱成了诗行”。
我喜欢这样的语文课，化难为易，化繁为简，不温不火，随性自然，师生互动，其乐融融，学生是诗，老师是诗，课堂更是一首诗。
来自山东临沂莒南的徐名印主任做区域整体推进报告——《明主题，抓规划》从“行政推动、明确主题、规划教学、快乐阅读、关注细节”等几个方面，无私地跟与会者分享莒南县的做法。
下午中小学分别在不同的会场继续活动。小学会场，李向明书记和余云德老师、洪玲校长分别作主旨报告并指导老师们备课。
中学会场，首先是洪明利校长的分享。作为土生土长的陆丰人，洪校长用“范蠡教子”的故事开场，用南屏中学两年的实验历程跟大家分享实验所得，言语之间满含对家乡的祝福和期待，期待家乡的孩子多读书，通过读书丰富自己、成长自己，进而改变命运，造福陆丰。
春天正是读书时，如何实现课外阅读课内化?接下来两个小时的时间，我和老师们分享了单元整合备课操作层面的策略，解答了老师们的一些问题。
“语文主题学习”是对传统语文教育教学方式的一种颠覆，面对一种全新的备课方式和教材的处理方式，理念的转变和接受是最重要的，面对多少年来从来就是这样的一种教学方式，你想不想改变?只要想改变，什么时候都不晚。
第三天一早，当我们一行来到利民中学的时候，老师们已经在陆丰市教研室周文彬老师的带领下分好了小组，开始了备课前的讨论。
“老师，好难呀!”
“老师，您不知道我们的学生基础有多么差，他们一定接受不了……”
“除了教材，我还要读六本书，还要找整合的篇目，工作量太大了……”
其实很多时候接受不了的不是学生，而是教师。面对老师们紧皱的眉头，我都理解，因为我们都从那时候过来。“语文主题学习”强调集体备课，分解任务，是为了给老师们减负。面对基础差的孩子，读书才是唯一的出路啊……
慢慢地，老师们的心静了下来。
“老师，您看，我们小组这样做行吗?”
“老师，帮我们把把脉。”
……
进入角色的老师们很快便碰撞出了火花，刚才还有畏难情绪的老师们，此时正讨论的热火朝天。
看到老师们渐入佳境，我知道，接下来的备课成果展示一定会惊艳到大家。
因为跟海南定安县的老师们临时加了一场面对面的交流，交流结束，我赶到会场的时候，正赶上了利民中学和玉燕中学的展示。
两位老师扬在脸上的自信、装在心里的底气告诉我，这粒跨越千山万水的种子已经在陆丰这个朴素而温暖的小城，在这片曾经的革命圣土上深深地扎根。
夕阳西下，此刻，利民学校的校园里木棉花开的正盛，火红的花朵映红了美丽的天空。
多情的木棉树下，许下一个美好的期冀——
来年，最美的春天，仍是这里，让我们邂逅更多的美好，收获更多的惊喜和感动。
出发吧，从春天出发，一路繁花相伴……
公众号：云说语文
篇7：从生物语义学立场出发批判意义理性主义论文
从生物语义学立场出发批判意义理性主义论文
摘要：在哲学领域，笛卡尔、休谟、胡塞尔、维特根斯坦、蒯因和普特南这些哲学家们会有什么样的共同之处呢？可能普遍会有一个否定的回答，但是在美国哲学家密立根看来，不是这样的，他们有共同之处，他们都是“意义理性主义者”.密立根从生物语义学立场出发，批判了意，义理性主义，并为意义提供了实在论的新基础。
关键词：所与；意义理性主义；生物语义学；专有功能
一、最后的所与神话
在哲学领域，笛卡尔、休谟、胡塞尔、维特根斯坦、蒯因和普特南这些哲学大咖们会有什么样的共同之处呢·一个普遍的回答可能是没有什么共同之处。但是密立根说：不是这样的，他们有共同之处，他们都是意义理性主义者--几乎曾经研究过语言和思想的其他的每一位哲学家都是意义理性主义者。所谓意义理性主义（meaningrationalism）是与所与密切相关的，所与是为解决知者与被知者之间关系的问题而提出的。当我们讨论什么是直接性的知时，为了避免无限倒退，传统基础主义知识论认为必须在某个地方打住，这就是所与，它不需要其它命题性的知识对之进行辩护，是被给予的并独立于其它命题，对其它命题予以支持并且是其它命题的基础。早在1956年，塞拉斯发表的在知识论领域具有革命性意义的论文《经验主义与心灵哲学》中指出传统基础主义知识论所赖以立足的所与理论是错误的，并称之为所与的神话。他的爱徒密立根从《语言、思想和其它的生物范畴》中展开了对所与一贯始终的，基础性的，持续不断的，深刻的攻击。一般来说，以所与的名义受到的各种批评只是它的一些特殊的变种，而所与的最终形式，即所与的最终神话，密立根称之为意义理性主义，也可称为意义的透明性观念。
意义理性主义有各种各样的表现形式，但它不是一种学说而是一种症状，然而在认识论上它们有一个共同的特点，认为意义的同一与差异，单义性和意义性等都是先验地给予思考者的。意义理性主义主要由三种认识论条件构成：（1）意义同一与差异的认识所与，根据其，一个理性的人有能力先验地识别出他们的思想是否符合同一词汇或命题，即具有相同的意义；（2）单义性的认识所与，根据其，一个理性的人有能力先验地识别他们是否怀有可疑的或歧义性的意义的思想；（3）意义性的认识所与，根据其，一个理性的人有能力先验地识别出他们是否意味着一个词汇或命题，或他们的思想是否是无意义的。如果能够明显地区分出心理学的思想和语义意义，我们就可以认为对意义理想主义的拒绝并不是对自我知识的否定，不是对本能观点的否定，我们有权接近我们自己的思想。但是这一拒绝实质上减少了我们的自我知识的范_.在一些假设之下，由于（2）从（1）中得出，意义理性主义的成功批判一定要靠批判和否定（1）和（3）。
因此，在批判理性主义之前需要明确几个问题。一是一个理性的人。密立根认为，短语一个理性的人是一个潜在的难以理解的短语，因为它可以从两种方面来理解。在一种意义上，它简单地代表着一个物理上的或心理上的理性的人。例如，一个头部未受损伤、有完好的物理结构、没有疾病、没有受伤的人、一个不是精神错乱的人。他的心智绝没有什么缺陷的，他就是一个正常的聪明的或认知上心智健康的人。在另一种意义上，短语一个理性的人代表着一个语义上理性的人，他的思想遵循着逻辑模式，他的思想过程是由词汇和命题的意义所规制或构成的。如果我们在后一种意义上理解了一个理性的人，那么当然意义理性主义就是对的，正确的，但不可能是真的，假设我们每一个都是理性的人，那我们只能简单地诉诸问题。因此，我们只能在第一种意义上理解理性的人。
二是对词汇和命题概念的一些解释，尤其词汇与命题同一性的标准。简单地说，就是理解同一性的三种方法：一个人可以把词汇和命题当做同一的，（1）它们是否具有同样的外延（比方说，关于词汇的对象和命题的真值条件）；或除了具有同样的外延之外，（2）它们是否具有同样的结构；除了这些，（3）它们是否以同样的方式被表达。如果意义理性主义接受第一点，就是一种不可靠的同一解释，他们一定认为任何相信一个命题为真的人一定也相信在逻辑上或外延上相同的所有命题。这种情况是违反直觉的，任何一种反对它的细致论证似乎都是不必要的。但是，一个人也不可能如此容易地解决掉意义理性主义者理解词汇和命题同一的其它两种方式。接下来我们看看后两种方法。为了方便，把它们分别称为内容理性主义者和样式理性主义者。
为了解释内容理性主义者的立场，我们可以利用各种结构的词汇和命题（例如，摹状词和复合命题〉。但是最终他们不得不接受内容理论要在它的简单解释中，即从简单名字、索引词等等获得它决定性的形式。这些没什么好说的，除了它们把特定个体当做它们的指称物（或许随着语境的变化而变化），换句话说，它们就是直接指称的。做出那个假设之后，反对内容理性主义者的路线一般比较直接。可以看看下面的一段话：构成思想内容的原始性和简单性，不能以内容理性主义者需要的方式具有认识论所与的内容。
更准确地说，这些内容不可能是认识论上所与的，除非我们对思想内容诉诸于直接的解释理论，其应该能够解决这个问题。但是如果思想内容的简单性不会符合内容理性主义者的要求，那么明确的复杂性也不会符合。例如，如果来自思想摹状词的简单词汇不可能必然由思想者正确地重新确认，辜状词本身不能，任何建立在这些摹状词之上的命题也不能。这段论证的主旨还原为一个熟悉的外在论者观点，一个词汇或命题的语义内容是由它所指称的对象或事实所决定的。假如，指称对象或事实只是外在世界的一部分，那么那种指称关系就具有因果历史特点，一个个体思想者不可能先验地攀握意义的同一与差异。
意义理性主义者的辩护者可能会以两种方式作出反应。他们或许坚持直接的非因果的个体理解（奥卡姆）或者一般形式和性质（柏拉图）是可能的。
或者，不接受那样的观点，理性主义者倾向于使我们关于外在世界的知识理解为彻底非自然的知识，他们接受了罗素的策略：我们直接获得感觉资料和它们的性质，为我们的思想给出了基本的语义内容，所有的基础都是出于它而被建构的。此外，这似乎接受了一个可能解释，关于为什么我们具有关于我们自己的思想的可靠的知识和能够形成关于外在世界的.错误信念的可能解释。但是即使接受这一罗素的策略，意义理性主义的倡导不得不忽略掉维特根斯坦和塞拉斯对感觉所与的批评，因为同时他们不得不以什么也没想而结束。
从理性主义的谬误中得出的结论是，意义不是经验的所与，因此例如相信矛盾的命题是没有疑问的。因为这个逻辑可能性不可能先验地被知道。外在论认为意义或心理内容的构建或个体化不仅靠在人的头脑中或在主体领域中，而且首先要靠一个思想者思考既定的意义或心理内容的外在的环境因素，甚至这些外在因素都没有被思考者发觉。这样，外在论的主张导致对所与的神话的放弃，就是说，对以某种方法毫无疑问地给予我们的意义和心理内容同一理论的放弃。理性，就像意义一样，并不在头脑中，相反，它是专有地完整的头脑一世界系统的一种性质。
二、意义不在头脑之中
笛卡尔、休谟、胡塞尔、维特根斯坦、蒯因和普特南这些哲学大家们怎么都是意义理性主义者呢·先从笛卡尔开始。
为什么笛卡尔是意义理性主义者呢·笛卡尔曾说过，我认识得如此淸楚、分明的东西竟是假的，那么这个知觉就不足以使我确实知道它是真的。从而我觉得我巳经能够把'凡是我们领会得十批判意义理性主义分清楚、十分分明的东西都是真实的这一条定为总则。然而，我心中有一个上帝的观念，这个观念是非常清楚的、非常明白的，它本身比任何别的观念都含有更多的客观实在性，所以自然没有一个观念比它更真实，能够更少被人怀疑为错的或假的了。从上面笛卡尔第三沉思中对上帝的论证中可以看出，他主张的一个具有涵义的观念知识就是扶手椅知识。我是不可能仅凭笛卡尔的沉思先验地知道任何东西。我也不可能知道用我的语言意味着什么；的确，我根本不知道我所言说的东西。通过笛卡尔的沉思，并不比我们真的在思考知道得更多，例如，我们或我们的思想想要任何东西。没有什么东西只是通过意识活动而得到保证的。密立根评论说：这就是攻击所与或理性主义可能采取的最终的形式。
休谟说：形而上学中有一条确立的公理，就是：凡心灵能够清楚地想像到的东西，都包含有存在的观念，换句话说，凡我们所想像到的东西都不是绝对不可能的。从中可以看出休谟认为，逻辑可能性的知识和我们的观念所具有的有涵义的知识都是扶手椅知识。
胡塞尔说：如果我作为一个自然思维的人观察我正在体验的知觉，那么我立即会，并且几乎是不可避免地（这是事实）会将它统摄于与我的自我的关系中，它在这里是作为这个体验着的人的体验，作为他的状态，作为他的拧为，而感觉内容则作为对他来说在内容上的被给予之物，被感觉之物，被意识之物，并且和他一同排列在客观实践之中。随着先验唯心主义的提出，对象在意识中的构造问题就移到了胡塞尔思想中心，或者，按胡塞尔的说法是，存在在意识中的消融。意识既对它的用意又对关于它所意味的东西给出了自己的宣誓书。笛卡尔的怀疑剩下了我的思，但胡塞尔在这个怀疑中还发现了意识的意向性，如果意识是绝对的，那么意识的对象也就是绝对的，也是不可怀疑的。
维特根斯坦说：假如世界没有实体，那么一个命题是否有意义就依赖于另一个命题是否为真。维特根斯坦当然否定这一假设性的结果：一个命题具有意义不可能依靠另一个命题是否是真的。换句话说，一个命题具有意义一定是一个先验的知识，或者至少不是经验性的知识。
蒯因说：9和行星的数目是同一个抽象的名字，但大概必须认为是意义不一样的。因为需要做天文观测，而不单是意义的思索，才能够确定所指的这个东西的同一性。其中主要意思是，同义词的知识一定是先验的知识。按照密立根给出构成意义理性主义者三个认识论条件的特点可以。看出，一直自认为是自然主义者，主张自然化认识论的蒯因却是个意义理性主义者。
希拉里·普特南说：随意切匹萨，因为，意义不在头脑中。普特南已经主张意义不在头脑中了，他为什么是意义理性主义者呢·当代绝大部分意义理论和心理内容理论都采用了外在论。外在论认为个体命题态度的语义属性依赖于他的非社会的，物理的，化学的和生物的环境。普特南就持此观点，怎么就是意义理性主义者了呢·而有说服力的外在论支持者之一密立根认为，外在论导致了对所与的最后的神话的放弃，换言之，放弃了意义的同一和心理内容的毫无疑问地莫名其妙的给予我们的观点，并且我们可以容易地识别出意义和心理内容的同一性。虽然有人认为普特南根本就不是意义理性主义者，然而，普特南最终还是放弃了实在论。如果他不依靠意义理性主义，那么他巳经找到证据反对实在论了吗·在《意义的意义》中普特南认为至少在诸如水和黄金这样的自然种类词的事例中，内涵不能决定外延。内涵当然就是在头脑之中所是的。
他认为可能的是具有同一内涵的自然种类词或许仍然具有不同的外延。假设具有不同外延的词汇一定具有不同的意义，例如，无论是什么意义它一定决定外延，普特南得出结论却说意义在头脑之中。普特南在这里的论证就是实在论的论证。假设无论意义是什么，它一定决定指称或外延，这正好是实在论的本质。实在论的立场就是对于一个词汇它意味的是什么就是对于它来说怎样去符合某些事物。如果不是某些真实的事物，至少诸如柏拉图的形式或一个真实的可能性或一个外延如此的真实的东西。如果一个词汇的意义不取决一个指称物或一个真实的对应物或至少是它的一个外延，那么实在论就是错误的。因此，如果意义不是内涵，那么它们一定被揭示为一些别的能够决定指称或外延的事物。否则，实在论就崩溃了。
普特南断定，自然种类词的内涵不会决定它们的外延的原因是因为自然种类词是索引的。的确，意义是内涵的传统总是要面临索引问题。关于这个问题，我们没有必要总是纠缠于传统。关于索引词最终明确的是它们的指称物部分地由词汇符号（或说话者）与指称物之间的一种关系所决定。
普特南认为水和黄金的外延就是这样被词汇符号和它们的外延之间的一种关系所决定。这就是为什么普特南会错误地说这些词汇是索引的。但是说自然种类词是索引的只是标示出了一个问题，而不是解决了那个问题。因此，词汇黄金和它的外延之间的关系决定了这一外延。但是，到底是哪种关系呢·在讨论这个问题时，普特南所依靠的是对先验索引词的使用。什么能够决定那种关系一定就是一个词汇与世界之间的关系，那种关系一定构成指称关系吗·在《实在论与原因》中，普特南指出这种问题不可能被解决，因此形而上学实在论坍塌了。普特南认为形而上学实在论是人类在实践生活中自然形成的一种关于世界的直觉，我们只能改造它，而不能回避它，否则我们将陷人一种更加糟糕的相对主义。这种实在论立场并不适合他的描述。但是他的描述却适合内在实在论。无论如何，普特南对真理是符合于世界看法，和他对我们的词汇靠一对一地符合世界中的事物而确定指称的观点是不一致的。他认为指称的实在解释不是哲学的基石。普特南认为纯真理符合论是无意义的。一个纯符合理论不可能存在，因为数学意义上的映射关系是普遍的，然而指称-被指称之间的关系却不是。
只存在于一种完整系列的真表征与世界之间的映射关系之中的真理理论是空的，不是真的。如果任何真理符合理论为了避免无意义，那么它一定是一种理论，一种能够告诉我们关于表征对表征物的映射关系哪里是不同的或特殊的理论。因此，普特南问：有对指称进一步的限制吗·能够挑选出某一种解释作为唯一想要的解释吗·这种关系一定是正在被思考的或反射在头脑中的东西决定的。
普特南清楚地说出了意义理性主义的假设：为了指向世界中的某些确定的东西，我们必须同时知道那个东西和我们所意味的是什么，并且知道这个，要由一个理性主义者诠释知道。连接着头脑和世界的头脑与世界之间整体的关系一定被反映在头脑中。这就需要那种关系的反映和那种关系之间的关系也反映到头脑中，如此等等以至无穷。从这一回归中抽离出来的唯一办法是，就像普特南所说的，回到一个直接的（神秘的）理解形式上。就是说，从回归中把构建指称的头脑与世界之间的关系6抽出来的唯一方法，就是古典实在论把指称物放进头脑中，把它（或它的本质）直接放在心灵前。那么，这种头脑与世界之间的关系根本就不需要被反映了。
三、意义的实在论新基础
对于这个问题，密立根指出，构建指称和意义的头脑与世界之间的关系真地就是头脑与世界之间的关系，而理解这些关系是由什么构成的并不是找到意义与指称。这个时候就需要考虑原初的悖论：映射关系是普遍的，然而表征-被表征之间的关系不是。表征-被表征之间的关系不是普遍的原因之一就是表征不是普遍的。范畴表征是事物中一个非常特殊的范畴。没有什么办法辨认出什么决定映射规则，使其为表征充当指称规则和意义规则，除非有人首先理解表征是什么，并把它们同其它事物（比方说喷嚏）区别开，是什么才使表征是其所是呢·根据生物语义学的观点，就要找到表征应该映射的，根据应该映射的找到什么决定映射的专有功能（properfunction）应该是根据一定的规则使表征是其所是的自然选择的历史所决定的规则。把进化论应用到哲学问题中，形成的一个事物的专有功能概念。专有功能，就是一个事物所做的这样的事情，即它的祖先在过去被自然选择所做的、有利于生存的事情。例如心脏有很多功能，但是泵血才是它的专有功能，这是由自然设计或选择决定的，过去的同类如此做了，就生存下来了。这种功能可以通过历史的链条一代代传承下去。拥有了一种专有功能就是拥有被设计或应该（非人为地）实现一定功能的能力。在这里的应该是自然界客观存在的选择、塑造、决定力量。心灵表征就是当它们实现它们的专有功能时，它们的指称物被确认的表征。一个人的思想是什么是由它们的历史选择的专有功能所决定的。所有的意向活动（蜜蜂舞蹈，语言形式，知觉，愿望，恐惧等等）都有这样的专有功能，任何特殊意向活动是什么，它的内容就是由这样的专有功能所决定。
由此我们可以看出普特南的关于表征是什么，真理和指称是什么的理论是另外的一种理论。他所提供的论证只能说明他的理论只是一种内在实在论，只是一种在我们的理论世界中的指称理论。
批判意义理性主义而指称理论和真理理论以及理论是什么的理论都是放在自然葬领域来讨论的。在这种意义上，密立根提出的理论就是内在于我们的世界的理论。她说：我使所有的理论都是内在的；我们所有的理论（和它们所关于的毎一个东西）都是在世界之内的而不是在某个先验的地方。一个人的词汇的意义不是由一个人的意向、意图所决定的，一个人的思想内容是由外在于一个人的知识范围的事实所决定的。
密立根坚决地拒绝意义理性主义，不只是为了破除一种対意义传统的看法，更重要的是她想为意义打造一种具有新基础的实在论，进而构建一种新的意义理论或者说为意义提供一种实在论的新基础。实在论被定义为在外在世界的存在中受到辩护的信念，然而却受到了意义理性主义的颠覆，意义的古典理论把词汇的外延作为个体说话者的内涵的一个功能，无法保证这些内涵真实地符合于外在世界中的任何东西。生物语义学为意义提供了一个生物进化理论基础，认为不需要任何说话者的内涵，可以由外在规范直接规定它们的外延。但是即使就算作为一个理论可能性，词汇意义或许可以通过外在的一个过程而获得稳定。尽管如此，实在论者希望运用生物语义学为词汇提供一个外在世界的语义证据。实在论者一定有能力确认这些外在的规范。只有当它们内在地被表征时它们才能知道这些规范，对于实在论者来说必不可少的就是去证明这些内在的表征准确地反映了出现在外在世界中的规范。
当涉及到密立根的生物语义学时，时刻要记住的是这一进化论为基础的意义理论想要实现而不只是提供了一个一致的意义理论。生物语义学也想要提供一个实在论的新基础的哲学功能：涵义，具有基本意向的或语义的特点，既不是指称也不是内涵。而且涵义也不被内涵所决定。……它证明我们不可能先验地知道我们在思考和我们在思考什么，就像我们不可能先验地知道我们所想的是否是真的一样。但是，我认为，勇敢地接受这个令人困惑的结果会挽救实在论。事实上，对实在论明确地无法接受的态度激励着密立根首先拒绝意义理性主义，并且试图在自然过程中为意义打造个新基础，而不是根据观念之幕之后的表征来定义意义。如果词汇的意义是由每一个说话者的内在表征（或随意的公共内涵）随意设定的，意义理性主义的问题就是，这一意义理论不能保证词汇可靠地符合外在世界的变化。这样就引起了对外在世界实在论的信念危机。
根据生物语义学主张，意义是从外在世界突现的没有任何意识输入，意义是一个自然的产物是不需要任何个体说话者内涵帮助的。因此，人类语言的词汇意义，不再是任意的、主观的，而被当做适当地符合语言所描述的外在世界的变化。这是想要去除关于意义的由传统真理符合论所引起的相对主义，其需要个体说话者把他们的词汇与外在的变化相符合，从而就提供了一个实在论的新基础。
通过笛卡尔的沉思，我们不可能先验地知道任何东西。我不可能知道用我的语言意味着什么；我甚至不知道用我的语言意味的是什么。笛卡尔的沉思不会单独揭示出我们观念和信念的意向性有许多推断和涵义，并不是所有的都易领悟。从这个观点来看，我们的观念和我们表达它们所使用的词汇是否是清楚的明确的，最终都不会由哲学的沉思所决定。必然的结果就是，甚至在自己的个人语言中词汇同义词的知识没有逻辑上可能的先验知识，就任何种类的知识来说都不是一种先验的知识。所有无意义的思想不会必然显示出它们自己在扶手椅中就是那些最智慧地最坚忍的。一言以蔽之，所有的理性主义的意义观点都是错误的。意识在意识中或直接在意识之前不包含意识的任何对象，甚至，一个意识绝不会把对象意识当做间接意识，根本没有半透明的意识。
密立根的理想就是消灭意义理性主义，之后把它放在太阳下暴晒。或许我会成功地提出一两个以至更多对理性主义的怀疑，我坚持推理是在现实世界中的推理，不是头脑中的。逻辑可能的先验地知道是不可能的。意向心理学唯一的希望就是接受它的生物根基。理性不是合法地发生的事件而是一种生物规范，它是在完美的生物条件下和完整的头脑一世界系统中产生的一个生物规范。它所依据的是那种类型事物在过去被自然选择而起到的一个特殊的因果作用，并因此获得直觉知识。一个事物能够具有一个功能，而实际上它现在并没有使用那个功能。密立根把专有功能概念运用到了思想和语言中，认为表征就是思想和语言的媒介物的生物功能。这推动着可以解释并构建一种不同类型的实在论，并拒绝了意义理性主义。语言的使用者和思想者有优先权接近它们使用他们自己的语言所传递的意义，后者构建了他们的思想。
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