简谈德育的层次性与序列性
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篇1：简谈德育的层次性与序列性
简谈德育的层次性与序列性
层次性与序列性的吻合是德育管理科学化的重要标志。以往在一些学校所出现的弊端，例如把高层次的目标当作低层次的起点，德育活动的随意性，层次性与序列性的.错位等，值得我们反思和引为鉴戒。
儿童的思维及道德心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的。以这种阶段性为依据，结合儿童知识的积累以及社会外界因素的影响程度，找准每一阶段德育的起点和目标，就能将德育工作层次化。同时，在每一层次内确定相应的施教内容，主要包括思想品德教育和行为规范训练两个方面。这样德育就能按照既定的序列有条不紊地、由浅入深地进行。
篇2：简谈德育的层次性与序列性
简谈德育的层次性与序列性
“一锅煮”、“一刀切”、“清一色”是德育管理之大忌。德育要区分学生道德心理发展的不同阶段和层次，即层次性。要研究每一层次内怎样做到德育内容的循序渐进和系统规范，即序列性。两者互为依托，形成学校德育的合理梯度。层次性与序列性的吻合是德育管理科学化的重要标志。以往在一些学校所出现的弊端，例如把高层次的目标当作低层次的起点，德育活动的随意性，层次性与序列性的错位等，值得我们反思和引为鉴戒。
儿童的思维及道德心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的`。以这种阶段性为依据，结合儿童知识的积累以及社会外界因素的影响程度，找准每一阶段德育的起点和目标，就能将德育工作层次化。同时，在每一层次内确定相应的施教内容，主要包括思想品德教育和行为规范训练两个方面。这样德育就能按照既定的序列有条不紊地、由浅入深地进行。
篇3：谈文言文诵读教学的层次性
关于谈文言文诵读教学的层次性
诵读是文言文教学最基本的也是最主要的方法。但如何诵读才能达到教学过程和教学效果的最优化呢？必须从文言文学习的目标及其一般规律出发，讲究一定的形式，精心安排每一个教学环节。这里以语文版七年级上册第七单元《卖油翁》一课为例，谈谈文言文诵读教学的层次性要求。
在笔者看来，文言文诵读教学大致可分四步进行。
1、试读
主要目标是读准字音，初步感知课文内容。
读准字音是诵读的基本要求，也是进一步诵读的前提条件。文言文要读准字音，除了一般意义上的给生字正音外，还必须重点注意两个方面：一是要分辨古今异读的情况，二是要弄清现在不常见字的读音。就《卖油翁》而言，关键是后者，其中有圃（pǔ）、睨（nì）、颔（hàn）、忿（fèn）、杓（sháo）、沥（lì）等字，这些字在现代语汇中不是很常见，诵读时应多加留意。
所谓初步感知，即在文本信息的获取过程中，首先形成一个大致的或者零散的感觉。初步感知的内容是表面的、浅层次的、不求甚解的，甚至是各不相同和难于言表的，但初步感知强调第一印象，是深入堂奥的基础，也是培养学生语感的有效途径。
试读时一般采用自由读的形式，它便于学生有针对性地解决问题，也有利于他们形成个性化的感受与体验。我们还应对学生试读的结果进行必要的检测，检测内容与试读要求相联系，包括两个方面：一是通过个别读和指名读看字音是否读准了；二是看学生从字里行间获取了多少信息。在试读阶段，读准字音是最直接的目标，教师要指导学生逐步养成借助课文注释和工具书来解决问题的习惯，对生字较多的课文，可以采用范读（包括录音范读）、带读（包括学生带读）等手段，以扫清学生诵读的障碍。
试读时最好采用“素读”的方法，即不带任何先入之见去诵读。这种方法有利于学生创造性思维品质和良好习惯的形成，能把学生诵读的过程变成一个发现的过程，一个自求自得的过程，而那种普遍采用的定向诵读的方法，虽说目标明确，便于操作，但容易束缚和限制学生。
2、略读
略读是在初步感知基础上的整体感知。它的具体目标是以速读的方式理清课文思路，把握课文大意。
略读的内容一般包括：课文中写到了哪些人物？其身份、关系如何？课文讲述了一件（或几件）什么事？事情的发展过程怎样？课文表达了什么样的中心或阐发了什么样的道理？等等。通过对试读时获取的信息的整理，可以知道：《卖油翁》这篇短文刻画了身处上层的陈尧咨和无名无姓的卖油翁这两个人物。其故事大意可简单概括为：卖油翁对陈尧咨的箭术不以为然，并用酌油的事实证明了熟能生巧的道理。
显而易见，略读是试读的延展，是思维的聚合。略读时要能够立足整体，通观全篇，去粗取精，化繁为简，逐步使课文的主要内容明晰起来。
作为对略读效果的反馈，可指导学生复述课文，这一方面可以促使学生在整体观照的基础上把握文章轮廓，另一方面可以培养学生对信息的筛选能力。复述课文必须把握课文思路，把握课文思路则要遵循一定的方法。一般而言，复述可根据事件的演进、人物性格的变化和事理的逻辑关系等进行。在《卖油翁》中，事件的发展是与人物性格的发展并行的，而卖油翁这个人物在事件发展过程中起到了主导作用。故事以卖油翁“释担而立”露出轻视的表情开始，以表演酌油绝技平息陈尧咨的恼怒情绪结束。弄清了这一点，也就大致弄清了课文的基本线索。
毫无疑问，略读有利于学生通晓课文大意，也为他们进一步研读课文奠定了基础。
3、研读
顾名思义，研读是研究性和研讨性的诵读，就是要探幽发微，参悟体会，从而达到熟悉课文，顺畅朗读的目的。它通常包括三个层面的意思。
试读的关键是读准字音，研读的关键是读准句子，也就是要能正确断句和把握停顿，这是研读的第一层含义。
从教学实践来看，下面几个句子，学生诵读时常常容易发生错误：
①但微／颔之
②但手／熟尔
③徐以杓／酌油沥之
④惟手／熟尔
学生容易在斜线处停顿。很显然，第①②④例是受到了四字句习惯读法的影响，同时也说明了学生没有真正掌握词义；第③例则是因为未能弄清该句的语法构成， “以杓”和“酌油”不能读断，“以杓”这一介宾结构作状语，在这里用来表明“酌”这一动作所使用的工具。所以，以上四例正确的停顿应是：
①但／微颔之
②但／手熟尔
③徐／以杓酌油／沥之
④惟／手熟尔
研读还必须把握课文中关键性的词语，从而找到解读课文的最佳切入点。这是研读的第二层含义。
《卖油翁》故事简短，但人物形象却很鲜明，这在很大程度上要归功于作者对人物神态和心理的精妙的白描。具体来说，我们如果捕捉到了那些在人物刻画上富有情味和表现力的词语，就能完整地把握人物性格及其变化，就能迅速而准确地把握文章的脉络。就陈尧咨而言，他经历了由“自矜”到“忿然”再到“笑而遣之”的变化，而卖油翁的态度是“睨之”“微颔”，从这些词语中，我们不难看出陈尧咨的倨傲无礼和最后对卖油翁高超技艺的心悦诚服，也不难看出卖油翁在平静而平淡的反应中所透露出的轻松自信（甚至还有那么一点点表现欲）。这样，我们通过连点成线，以线铺面，取得了纲举目张的.效果。
当然，在研读过程中，必须放手让学生在“口诵其言”的同时“心维其义”，让他们自由地发表对人物、主题和课文艺术特色的看法。这是研读的第三层意思。
比如说对《卖油翁》主题的分析，一般认为是突出了熟能生巧的哲理，但从陈尧咨态度的转变和作者运用的欲抑先扬的手法着眼，也未尝不可以理解为课文其实也蕴涵了“天外有天，人外有人”，人不能自我满足、孤芳自赏这一朴素的道理。紧扣文本，随文赋义，只要持之有故，就不必拘于一隅。
4、品读
这里说的品读是一种鉴赏性的诵读，也就是叶老所说的“美读”，亦即“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。
在《卖油翁》的品读中，主要是把握好句子（特别是人物对话）的语气、语调、节奏和感情，更好地体会人物的性格特点和课文的主旨。“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”诵读时应表现出陈尧咨的目空一切、咄咄逼人和对卖油翁鄙夷与讥讽的意味，语速应比较快，语气应比较重；“尔安敢轻吾射？”虽然同样应读得重而急，但要突出人物由骄而怒的变化过程和蛮横霸道的性格特点。而卖油翁的三处回答应用平缓、淡然的语气来读，读出人物的从容镇定、胸有成竹。通过这种分角色的反复品读，人物形象自然就跃然纸上了。在这个基础上，背下这篇135字的文言短文，也就轻而易举、水到渠成了。
以上谈到的文言文诵读的四个步骤，环环相扣且层层推进，目标明晰而具有较强的的实用性，共同构成了一个完整的教学结构：
试读→略读→研读→品读
↓ ↓ ↓ ↓
读准→读通→读熟→读好
这一教学结构以学生活动为本，以诵读为基本手段，以培养学生语感能力和自主阅读文言文的能力为目标，对改变传统的以讲代读的教学程式，具有一定的推动作用。
篇4：谈狼性与市场竞争
狼是肉食性动物，处在食物链的顶端，狼之所以令人和其他动物恐惧，是因为狼的狡猾和狼的凶残，也就是“狼性”，为了猎物，狼可以持续追踪数月，为了捕食成功，狼群可以至死不休。正是这种“狼性”，使狼这个物种在惨烈的优胜劣汰中繁衍至今。“狼性”是行之有效的生存手段。
目前经济领域的竞争日趋激烈，尽管没有大自然那血腥的场面，却同样关系生死存亡。市场竞争不再仅仅是资本和实力的竞争，而是越来越集中于思想领域的竞争，也就是策略竞争。如果把营销人员比作狼、把企业看作狼群、把企业效益看作企业的生命的话，那么自然界的竞争和目前的市场竞争有着异曲同工之妙。“狼性”作为成功的竞争手段很值得借鉴。
一、群狼战术
个体的力量是有限的，个人英雄主义已时过境迁。狼在捕食时，分工明确，有恐吓追赶的，有迂回伏击的，最后往往是通过大家的共同围追堵截才取得成功。在市场竞争中也存在同样的情况，竞争品牌都有其独到之处，单独依靠一个方面或一个策略的努力，很难拦截和抑制它，只有通过各部门配合、各方面协作，分阶段、分步骤的拦截打击，才能取得成功。一种方便面以双料包为特色撕开了另一种方便面的基地市场，后者马上开发了三种产品，分别赋予特色，使前者很快被淹没，这“三匹狼”是：大面饼、三料包、特色酱包。
二、锲而不舍与伺机而动
胜利总是属于那些坚持到最后的人，狼群在发现不利于捕捉的猎物时，并不急于盲动，而是采取跟踪战术，等到猎物懈怠的时候，一举捕捉成功，
只有锲而不舍的努力，才会发现稍纵即逝的机会，才可能取得不易的胜利。当无法与竞争品牌正面交锋的时候，最明智的办法就是“咬住”对手，等到竞争品牌露出“软肋”的时候，集中优势资源，一鼓作气挫败对手。日本汽车进入美国市场的时候，由于车辆窄小，一路萧条。但是以丰田为代表的日本汽车业并没有气馁，而是顽强坚持自己小巧节油的风格。终于等到经济危机爆发、油价大涨的时候，一举拿下30%的市场份额。
三、敏锐的头脑
猎人可以经常看见狼，但很难发现狼巢，也不可能在一个地方猎杀一群狼。因为狼是非常聪明的动物，即使是一个烟头或一点异味，都可能使狼群逃之夭夭。也正是由于狼的聪明，才使人们编出了“披着羊皮的狼”和“狼外婆”等许多脍炙人口的故事。在市场竞争中，时时刻刻都是机会和风险并存的，如何规避风险、如何利用和创造机会是每一个营销人员都要面临的问题。面对对手的新举措，有的人悲观失望，有的人迟疑徘徊，有的人积极应对，其结果必然不同。当机会出现的时候，发现机会和把握机会的能力直接决定是事倍功半还是事半功倍，对管理者更是这样。我们邻近的一个小厂，在被大企业收购后，虽然在产能和品质上得到大幅度提高，但惟独没有借助这个机会和借助大企业的品牌对市场进行规范整合，对市场主观臆断，管理人员一盘散沙，结果连年亏损，甚至不如收购之前。
当然，市场竞争要比自然竞争深远得多，自然界不可能发生的“蚂蚁吃象”的事在经济领域却稀松平常。如果企业能把一线人员都培养成“捕猎之狼”，把管理人员都培养成“意识之狼”，那么在市场竞争中将无往而不利。
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篇5：人性假设与德治的层次性
人性假设与德治的层次性
人类社会自其产生之日起,就不断地进行着两种生产:物质资料生产和人类自身生产.为了有效地组织生产以及便于人类的不断繁衍,管理活动一直是人类为了特定目的而进行的一项重要的.、不可缺少的、有组织的社会实践活动.
作 者：樊宏法 作者单位：复旦大学哲学系 刊 名：实事求是 英文刊名：SEEK TRUTH FROM FACTS 年，卷(期)： “”(4) 分类号：B82 关键词：篇6：应用题数学模型的二重性与层次性
应用题数学模型的二重性与层次性
本文通过具体的解题案例，探讨应用题数学模型的二重性与层次性．
?1 原型与模式――应用题数学模型的二重性
?这是一道很普通的应用题（有“鸡兔同笼”的背景），但涉及一些观念层面上的道理，在与大学生和中学教师的交谈中，大都表示没有认真思考过．先看题目：
?例1 某运货公司有两种车型共28辆，A型车可载重5吨，B型车可载重4吨，如果各车满载一次可送货128吨，问两种车型各有几辆．
?1．1 从常规求解过程中提出问题
?用二元一次方程来处理这个问题，是一个简化的数学建模过程．通常设A型车有x辆，B型车有y辆，根据“两种车型共28辆”所提供的等量关系，可得方程
?x＋y＝28． ①
?再根据“A型车可载重5吨，B型车可载重4吨”，“各车满载一次可送货128吨”所提供的等量关系，又得方程
?5x＋4y＝128． ②
?然后，将①式两边乘以4，得
?4x＋4y＝112． ③
?②－③，得x＝16． ④
?代入①，得y＝12． ⑤
?故A型车有16辆，B型车有12辆．
?还可用5×①－②先求y等多种方式来解方程组，总之，有初中的代数知识就不难完成．笔者询问大学生或中学教师对此能提出什么疑问时，均认为很完整了，提不出什么问题来．于是，笔者提出两个问题，并声明没有标准答案，以鼓励畅所欲言．
?问题1 方程①反映的是车辆总数的一个平衡式，方程②反映的是车辆一次满运货总吨数的一个平衡式，两者建立时的单位是不一致的，如何理解它们之间的'加减运算?
?问题2 作为解题过程的分析，如何给每个运算步骤一个生活现实的解释?
?对第1个问题，被询问者大都感到意外，表示从未思考过；对第2个问题，则结合第1个问题，统一单位，有信心提出一些解释．
?1．2 给求解过程一个生活解释
?给解方程的消元过程一个生活解释，可以理解为“出声思维”的一种形式，它能使抽象的模式具体化，能使形式化的运算有生活化的气息．
?（1）有的被询问者说，可以认为方程①中的每辆车都装了1吨货物，这样两方程的单位就一致了．对此，笔者又提出一个问题．
?问题3 如果x、y都看成x吨、y吨，其和为28吨，那么，求出x＝16，y＝12后，为什么又成为16辆A型车，12辆B型车呢?
?对此，被询问者不能马上给出回答．
?（2）关于问题2，通过交流提出了这样的解释：
?1）假设每辆车都装4吨，那么28辆车便可装112吨，这就是4×①得③式；
?2）但A型车每辆可装5吨，比假设的装4吨还多1吨，因而真实装车的128吨（见②式）减去假设的112吨（见③式），所得多装的16吨数字，恰好对应着A型车的辆数，这就是②－③得出④式．
?这个解释首先是用“吨”来统一两个方程的单位，然后用“一一对应”的观点来回答问题3：由于每辆A型车可装5吨，比假设各车装4吨还多1吨，在运算 ②－4×①之后，对A型车而言，1吨对应着1辆车，1辆车对应着1吨，于是16吨就对应着16辆A型车．
?上述解释，实际上已给出了本题的一个算术解法：
?A型车数＝128－4×28． ⑥
?同理，对方程组进行5×①－②运算，可得
?B型车数＝5×28－128． ⑦
?把例1中的数字换成字母，则⑥、⑦便给出了问题的求解公式．
?1．3 从求解过程看方程模型的二重性
?上面，将两方程的单位统一为“吨”给出了一种解释；读者也可以将5x看成A型车的5倍，将4y看成B型车的4倍，把单位统一为车的“辆”数，给出解释；或者还可以对加减消元给出更多的生活解释．这是一个开放性、发散性的问题，值得在解题训练中提倡．
?但是，这种训练主要体现了方程模型①、②等的一个侧面――与生活现实的联系．其实
[1] [2] [3] [4]
篇7：简谈生态危机根源的多维性与生态文化自觉论文
简谈生态危机根源的多维性与生态文化自觉论文
现代文明的进步与人类的贪婪、自私、虚荣、享乐相互交织、难以剥离，如何避免文明的奢华毁灭自然的崇高而导致的人类最大悲剧，成为人类不可回避的现实问题。在日趋严峻的生态困境面前，人类本能的求生欲推动人类作出理智的选择，直觉感悟的生态关怀与零散的生态思想日渐趋于自觉，发展成为系统完整的生态理论。
在关于生态危机的众多研究中，生态学马克思主义将导致生态困境的最终根源归结为资本逻辑，他们指出资本、资本主义生产方式与资本主义社会制度是导致技术异化、消费异化和不合理价值理念的社会根源。生态学马克思主义继承了法兰克福学派的社会批判传统，并将对社会的批判与对生态危机的研究相结合，为探寻解除生态危机的社会方案与路径选择做出了突出的贡献。
本文认为，资本作为社会关系的存在物，它的产生、存在与发展取决于生产活动的发展程度，人类社会的生产活动源自人类为了自身的存在与发展所开展的改造自然的社会活动。由此得出，生态危机的社会根源不只在于资本逻辑，也不只在于生产逻辑，它是在资本逻辑、生产逻辑与人的内在发展本质三者相互交织、相互推动的综合作用下所产生的现代人类的一种生存困境。
一、生态危机根源之资本逻辑
生态学马克思主义将对资本主义社会的批判与生态批判相连，认定资本、资本主义生产方式与资本主义社会制度是导致当下生态危机的社会根源。在生态学马克思主义者们看来，资本为谋取利润，不断地制造虚假需求，刺激消费，营造消费主义价值观，以维持资本主义扩大再生产。但在资本宰制下的社会生产大量地消耗自然资源，并向生态环境排放生产过程中产生的废气、废水和废渣，严重地超出了自然生态环境的承载能力，造成自然与社会间的断裂，威胁人类的生存与发展，导致人类陷入生态困境。
生态学马克思主义者休斯批判资本主义将人的需求降低至动物式的本能需求，资本主义社会是以异化的方式推动人类社会的发展;莱斯批判资本营造的异化消费是生态危机的直接根源;高兹批判经济理性指导下的资本主义生产方式，导致有限资源与无限利润、有限的自然承载力与无限的社会生产之间的矛盾冲突;柏克特分析指出资本主义社会的基本矛盾内在地包含生态矛盾;奥康纳认为生产力、生产关系与生产条件之间的矛盾构成资本主义社会的第二重社会基本矛盾;福斯特和克拉克通过挖掘马克思恩格斯经典文本的生态意蕴指出生态危机根源于资本主义经济制度。
二、生态危机根源之生产逻辑
与生态学马克思主义不同，生态危机根源之生产逻辑论者坚决反对生态危机的资本逻辑。他们指出，当下的社会主义与资本主义同样遭受生态危机的劫难，社会主义制度将无法解救人类于生态困境。与资本逻辑相比，生产逻辑更强调人类社会发展与自然二者之间矛盾冲突的必然性。在他们看来，自然作为人类社会生存与发展的资料来源，在人类依靠消耗自然发展自身的过程中，必然会遭到破坏。
生产逻辑论者肯定了人类社会对自然界的依赖性，明确了自然的基础地位，但本文认为，生产逻辑论者如果将导致生态危机的社会根源片面地归结为单一的生产逻辑并否定资本逻辑，将存在以下几点误区。第一，忽略了人与自然间的和谐统一，将人与自然界之间的冲突必然化。马克思曾强调:“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体……所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”161第二，生产论者否定了人类社会发展的阶段性，将人类社会发展过程中的异化阶段所存在的矛盾冲突扩大化、永恒化。依据马克思的“社会三阶段论”，人类目前正处于“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二阶段，在此阶段人类处于异化的发展状态，“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”才是人类社会发展的最终理想状态。第三，生产逻辑论者主观否定了资本对人类异化发展的推动作用。虽然资本并非导致人类异化存在和陷入生态危机的唯一罪人，但在此过程中资本却成了主要推手，资本的发展强化了人类的异化存在，恶化了人与自然、人与社会、人与自身的各种社会关系，它对人类生态困境的出现负有不可推卸的主要责任。第四，生产逻辑论者将目前人类社会存在的社会主义制度等同于真正的社会主义制度。社会关系受制于社会生产的发展程度，在目前人类有限的社会生产实践活动中形成的社会关系并未超越人类的异化发展阶段、实现人与自然的协同进化、使人类获得自由全面发展。因此，不能将当下社会存在的社会主义社会制度等同于真正的社会主义社会制度。第五，生产逻辑论者丧失了具有乌托邦色彩的理想维度。乌托邦为人类超越既定的自然限度提供契机，唤醒在死寂的自然王国中沉睡的自由与创造，它使人类能够对外部世界的樊篱产生抗拒，正是乌托邦的理想维度使人类能够对外在给定的客观必然进行反思、否定与超越。正如哲学人类学家舍勒所言:“‘是人’……给这种现实回敬了一个强有力的‘非也’[Nein]。”人类正是在既定与生成、限定与超越、必然与自由之间的巨大张力下发展自身的主体性。
三、生态危机根源之人的本质逻辑
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中写道:“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”在《关于费尔巴哈的提纲》中将人的本质理解为“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思关于人的类本质的表述，强调人与动物的区别，体现了人类的共性;关于人的现实本质的表述，强调人的社会性，体现了人类的个性。人的类本质创造人的现实本质并在现实本质中得以展开和实现，同时，类本质的形成与发展受到现实本质的制约与影响;人的类本质是为人本质的前提和基础，现实本质是为人本质的深化和具体化，二者辩证统一于人类的社会实践活动中。
人类的类本质与现实本质通过社会实践活动得以形成与发展，社会生产实践构成人类实践活动的核心内容，因此，人类必然通过扩大社会生产以提高自身的活动能力、扩大自身的活动范围、丰富自身的活动方式。人的内在本质的发展，在其现实性上，体现为人对现有社会关系的突破、提升与扩张，目的在于占有更多的社会关系，个人的现实发展程度最终取决于他本身占有的社会关系。
四、生态文化消解生态危机
人类在内在本质的自发驱动下，通过生产实践活动，利用资本激发内在的主体意识、增强主体性，却在奔向目标的过程中背离了初衷，迷失了自我、丧失了内在的否定与自由;在努力掌控自我命运的过程中愈发地丧失主体意识与自主性。历史的危机感终将人类的异化存在赶出历史，使历史的本质内容真实有力地得以显现。
生态危机打破了人类二元对立式的经验文化模式，激发人类理性构筑一体化的理性文化模式。只有构筑生态文化才能使人类的内在本质由自在自发的发展模式走向自由自觉的发展模式，才能将人类从各种异己力量的控制下解救出来，才能引导人类掌控历史的主动权，使历史成为人类完善自身、追求自由与解放的时间之路。生态危机作为人与自然间异化关系的外化显现，它是人本身异化存在的结果，异化的生存方式必然将人类置于生存困境。“文化作为人类实践活动的类本质对象化，是人之历史地凝结成的稳定的生存方式和活动方式。”关于生态危机的理论研究正是人类对自身生存状态的理论反思，唯有构筑生态文化才能帮助人类解除生存困境。传统文化是一部人类征服自然的生存史，它过度膨胀了人类对自然的`主体操控性，使人类愈发地集权专断、为所欲为;生态文化是人类在现代化过程中生成的，体认、尊重并服从自然秩序的崭新生存方式，是人类走进生态文明的必然趋势。
生态文化作为构筑人与自然和谐发展的崭新生存方式，以自然唯物主义与历史唯物主义的辩证统一为哲学基础;以生态价值观为核心，在人与自然协同进化的生态理念指导下，确立生态优先的技术调控观、劳动幸福观、合理消费观与生态责任观;建立劳动者与生产资料相结合的基本经济制度，完善宏观调控下的市场经济体制，健全生态保障的法律体系。本文将从哲学范式、价值理念和制度体系三个层面阐释生态文化的内在逻辑体系。
(一)生态文化的哲学范式
人类通过社会实践活动践行自身的生存与发展，生态文化作为人类在生态文明时代的崭新生存方式，以自然唯物主义与历史唯物主义的辩证统一为哲学基础，主要体现在以下几个方面。首先，自然赋予人类生命和身体的客观存在。人类作为社会实践活动的主体，自然赋予其生命力，这是构成人类存在的首要前提;人类的身体器官是自然赋予人类从事认识自然、改造自然的社会实践活动所凭借的主体工具。其次，自然给予人类在实践活动中应遵循的行为准则与原则规范。自然激发人类的自我意识，给予人类丰富的精神内涵，人类通过向自然学习，习得自身从事实践活动的行为准则与原则规范，人类只有认识自然才能做到尊重、服从、利用以及改造自然。再次，在物质层面上，自然是人类一切生活资料与生产资料的物质来源，它向人类提供一切必需的物质资料，保障人类的生存、延续与发展。最后，自然赋予人类身体的未完成性，使人类成为能够思想的苇草，人类通过思想囊括了宇宙，通过社会实践活动向现实世界进行抗争，探索自然的限定、扩张超然的空间，在人与自然的协同进化中追求自由。
由此可见，生物体与精神体的存在共同构成了人类生命体的存在方式，这种双重的存在方式表明生态文化的哲学基础在于自然唯物主义与历史唯物主义的辩证统一。生态文化追求人与自然和谐共生的生存方式，这种生存方式强调自然并非死寂的物质存在，它是人类心灵的唤醒者，内在生命力的激发者，生活原则的指导者。人类不仅需要认识、利用、改造自然，更要尊重、感悟建造自然。
(二)生态文化的价值理念
当社会被以谋利为最高意旨的人们所主导时，这个社会将饱受资本逻辑的宰制，它的一切生产活动将由自由的本质性活动沦落为动物式的本能求生手段;人们的幸福观将沉沦于虚华的物欲满足;人们的自由将由潜能的激发转向有限的消费选择;人们将抛弃应该承担的责任坠入深不见底的欲望空洞，却永远无法弥补内心的空虚。
生态文化以生态价值观为核心，以人类社会与自然共生的和谐原则为指导，树立生态技术观、劳动幸福观、合理消费观与生态责任观。第一，生态技术观。法兰克福学派曾对技术理性进行过深刻的哲学批判，指出科学技术过度膨胀了人的主体性，使人类的理性由启蒙走向神话。人类在利用科学技术改造自然的过程中走向了对自然的专断集权，忘却了自然给予人类的生命力与指导原则，愈将利用科学技术把自身武装为凌驾于自然之上的现代神。生态文化强调人类科学技术的合理使用，对科学技术加以生态化的调控利用，在自然允许的范围内，使科学技术成为人类延长的身体器官对自然加以利用改造。第二，劳动幸福观。原本体现为人类自由自觉活动的生产劳动，异化为动物式的求生手段，在生产活动中人类的潜能得不到激发与实现，无法体会到自身创造力与自由的实现，不得不在消费活动中体验由虚假的自由选择带来的贫瘠幸福感。生态文化会引导人类将幸福的关注点由物力的满足转向精神的丰盈，正是人类的精神活动构成历史的真正起源与通往超然存在的无限可能，“历史就是在人类意识的逐步清醒、成熟和升华中获得进步”，人类将在意识的最大潜能中体认自我实现的幸福感。第三，合理消费观。马克思认为生产关系的性质决定现实社会中的消费活动;法兰克福学派批判资产阶级为满足资本逐利、维持资本主义生产秩序营造消费主义价值观;生态学马克思主义揭示异化消费导致的社会与生态后果，将其与对资本主义的批判相结合，探寻克服生态危机、实现人类自由解放的现实途径。在已有思想资源的基础上，生态文化以生态理性为指导，区分虚假需求与真实需求，批判异化消费及其对生态环境造成的消极影响，构筑以适度消费、绿色消费、循环消费以及可持续消费等科学消费为内涵的合理消费观。第四，生态责任观。在自身内在发展诉求的激励下，在资本与生产的外在推动下，人类单向度地物化发展自身，致使金钱至上的价值观与利己主义盛行。主导社会的“经济人”将自身的一切，无论是内在尺度还是外在尺度，都致力于锻造其成为谋利的工具，人类丧失了对自身、他人、社会和自然的责任感。生态文化在建构生态价值观的过程中强调人类对自然的责任，作为源自自然、享用自然的人类，理应承担保护自然、建造自然的历史责任，自然是书写人类历史的前提与基础，人类对自然的失责是导致人与自然关系恶化、爆发生态危机的一个主要原因。
生态技术观、劳动幸福观、合理消费观与生态责任观共同构成生态价值理念体系，在生态价值理念的引导下构筑生态文化唤醒人类的生态意识，锻造人类的生态建构能力，触动人类的内在潜能，消解现代人类的生存困境。
(三)生态文化的制度体系
资本逻辑通过掌控生产逻辑控制人的存在，异化发展人的内在本质，不可避免地使人类招致生存困境，生态危机作为现代人生存困境的一种外在体现，只有通过构筑能够消解人类生存困境的生态文化才能真正解除生态危机。
生态文化只有从基本制度层面着手，才能从根本上监管资本的霸权与暴政，使人类既利用资本发展现代文明，又限制资本、将资本赶回经济领域，防止人类在利用资本发展经济的同时，被资本异化为“经济人”。因此，生态文化在制度体系层面建立生产者与生产资料相结合的基本经济制度，完善宏观调控下的市场经济体制，健全生态保障的法律法规体系。首先，生态文化以生产者与生产资料相结合的公有制经济制度为经济基础。公有制的基本经济制度奠定营造人与自然和谐统一共同体的现实基础;通过制度使人类的需求维度摆脱资本的利益掌控，为共同体成员改变以利益为旨趣、否定个人主义，培育集体主义与发展生态价值观提供最基本的经济基础。其次，完善宏观调控下的市场经济体制。市场经济体制极大地刺激了经济的发展，同样也激励了人类的物质贪欲，市场无法将自然生态环境内化其中，因为自然不只是生产条件，自然更是人类的母体与生存家园，如果采取市场内化自然的方针非但无力解决生态问题，反而会加剧人与自然间的矛盾冲突，恶化人类的深层社会问题。完善宏观调控下的市场经济体制，在利用市场机制发展经济的同时，协调经济与政治、文化、社会、生态等方面的社会关系，改变“经济有发展，社会无进步”的粗放式发展模式，不能以自然生态环境为成本换取短期的经济效益。最后，健全生态保障的法律法规体系。在现代化的进程中，为了保证自然不被降格为死寂的物质来源，必须健全生态保障体系，保护自然在合理的限度内被纳入生产体系却不遗失其作为母体、生活原则的来源与生存家园等更深维度的生命体的存在。
生态文化是人类在现实生态危机压力下，在农业文化与工业文化的基础上，以生态价值观为核心形成的反映人类新的生存方式的精神成果，是人类为了更好地生存与发展对自身内在尺度与外在尺度、物质文明与精神文明、人类社会与自然界之间和谐统一关系的理性反思，它将限制人类社会在发展中所遭受的物力极权与过度膨胀。时代的危机感唤醒陷入习惯性机械运作与昏睡中的理性萌生灵光，敦促历史达到突破。在生态危机敦促下形成的生态文化将引领人类走出进化死胡同，走进崭新的生态文明。
篇8：大学与中学德育衔接性研究论文
大学与中学德育衔接性研究论文
[摘要]在整体性德育视域中，大学与中学德育衔接具有客观必然性。目前，大学与中学德育衔接中存在合作与沟通的机制和渠道不通、大学与中学德育工作者各自为战、管理中某些环节的中断等现象。树立教师的“衔接意识”、创设大学与中学德育工作交流的渠道、立足于大一学生思想实际以及建立一整套科学规范的课程衔接制度保障机制是提高大学与中学德育衔接性的有效举措。
[关键词]学校德育；大学；中学
大学与中学德育衔接是指在培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人这一目标过程中，担负着不同任务的大、中学校德育，根据本阶段任务要求和学生思想发展的实际而开展的分工与协作，使大、中学校的德育工作呈纵向衔接、层次递进、螺旋上升的面貌。具体而言就是：德育工作者立足于学生德性形成的全过程，整体把握中学和大学德育的内容、目标以及实际效果，研究和实施有针对性的教育策略，以保证学段间德育的连续性与完整性。不过，目前大学与中学德育衔接工作尚未得到人们充分重视，其过程中存在许多问题，衔接效果不理想。基于此，本研究对这一问题进行了分析。
一、大学与中学德育的衔接具有客观必然性
(一)德育主体德性发展规律的客观要求
人的德性随年龄的增长有一个从低水平向高水平发展的过程。在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，成为旧与新的综合体。这里就内含着新旧阶段的衔接问题。这说明个体德性的培养是一个阶段性与连续性相统一的辩证过程，它客观上要求各阶段德育自身要有稳定性，又要求各阶段德育要相互交融、循序渐进、前后衔接、形成合力。各教育阶段德育目标的高低、德育内容的深浅和侧重点、德育途径和方法的选择以及德育管理和评价方式的运用应该依据不同年龄阶段学生的身心特点和理解接受能力，由浅入深、由感性到理性、由具体到抽象，逐步地提高，这就对大、中学校德育衔接提出了客观要求。由于从中学到大学要完成从未成年人向成年人的跨越，对人的一生影响极为重大，德育在这一关键的跨越阶段既要巩固未成年阶段的思想道德教育的成果，又要向成年阶段必须接受的思想政治教育迈进，因此它必须遵循德育主体的身心发展规律来展开道德教育的牵引工作，以引导学生不断地将个体化要求向社会化要求转化。
(二)实现社会主义理想人格培养目标的必然要求
既有坚定正确的政治信念，又有良好的思想道德，是社会主义理想人格的目标模式。重视思想道德教育和思想政治教育历来是我国一个具有战略意义的指导思想，并贯穿在德育的全过程中。中学德育与大学德育是既有区别又有联系的两个阶段。从内容上看，中学德育主要是思想道德教育(初中)和一定的思想政治常识教育(高中)，而大学德育主要是在进行思想政治理论教育的同时提升中学阶段的思想道德教育。两类“教育”虽都属于广义的“德育”范畴，却不是两种统一的教育，而是各有侧重。思想道德教育是人的素质教育，属于国民的素质教育；思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育；但两者又紧密地联系在一起，思想道德教育为思想政治教育服务，良好的思想道德有助于树立正确的政治观念，正确的政治观念为巩固良好的思想道德提供保障。因此，理想人格的培养目标要靠持续的，由规范性到认知性再到方向性的德育内容的实施和阶段性的德育目标的实现来完成；其中任何一个阶段的教育的断裂都会影响理想人格的最终形成。因此，大、中学校德育的紧密衔接是培养社会主义理想人格的重要保证。
二、当前大学与中学德育衔接中存在的问题
(一)大学与中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道不通
合作与沟通机制和渠道的不通以及两阶段德育教师评价标准的不一，使得德育工作者的衔接意识难以确立，进而削弱了学校德育的功能。要做好衔接工作，德育工作者就必须有明确的“衔接意识”。“衔接意识”是指德育工作者从学生终身发展和自身教学过程的阶段性、层次性与连续性出发，整体把握德育全过程的观点和思想的总称。长期以来，由于缺乏高校和中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道，大、中学校德育工作者处于相互疏离的状态。德育工作者只重视对本学段德育工作的研究，忽视大中学校德育的整体性，很少甚至没有去了解和挖掘相邻学段德育的内容和特点。这具体表现为：高校不了解中学的德育内容和规律，很少关注中学德育研究取得的优秀德育成果；中学德育工作者也不了解大学各种前沿的德育研究成果，较少关注大学德育的成功做法，形成了一种狭隘的、孤立的德育观，造成大中学校德育教师对彼此的工作只知差异而不懂联系，使得大、中学校德育教学之间难寻实现有效衔接的切合点。另外，大、中学校教师工作评价标准也不连贯。中学教师的工作评价和劳动报酬与高考和中考的升学率密切相关，而高校教师则与学历提高和职称提升直接挂钩，这样自然难以激发他们形成衔接意识的主观能动性。德育工作者衔接意识的缺乏必然会影响高校和中学的德育资源的充分挖掘和有效利用，其结果是浪费了德育资源，削弱了学校德育的功能。
(二)大学与中学德育工作存在各自为战的局面
从对1995年颁布的.《中学德育大纲》和颁布的《中国普通高等学校德育大纲》以及教育部于颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件的分析中，我们不难发现，从政策层面而言，中学与大学德育在目标和内容的层次上虽然存在着差别，但是具有总体目标的一致性和内容上的密切联系。而在实际教育教学工作中，中学德育与大学德育的分化却相当严重，高校德育与中学德育内容倒挂也极为常见。这主要有三种表现：一是在高中阶段，迫于高考的压力，教师追求内容的难度、深度，将本属于大学讲授的内容提前到高中阶段讲授，学生学得似懂非懂，造成高中德育知识点的超饱和及大学德育知识点的减少和重复；二是在大学阶段，受中学阶段应试教育的影响，部分学生文明基础较差，道德水平和社会公德水平不高，大学德育不得不给学生补授中学德育的“养成教育”课；三是大学教师与中学教师普遍缺少联系，对中学德育内容不甚了解，在实际工作中造成德育内容的重复，致使大学德育难有深度和新意，使学生总有似曾相识之感而缺乏兴趣。这样，大、中学校德育目标在实际教学中发生颠倒、混淆，既破坏了德育目标的阶段性，给德育教学带来混乱，又使大、中学校德育内容出现倒挂、脱节、简单重复，影响德育内容的正常实施，给受教育者带来不适，最终也会使德育工作失去它的吸引力和说服力。
(三)大学与中学德育途径和管理过程中某些环节的中断或削弱
学校德育主要通过思想品德课和政治理论课、各学科教学、辅导员(班主任)工作、心理健康教育和咨询等途径来实现。在中学，学生以班级为固定单位开展各门学科教学、各种班队活动以及各种德育活动，班主任对于学生的思想品德状况和行为能及时全面地了解，班级这种固定单位为中学德育的实施提供了较好的条件。而在大学，随着学分制、选课制度的建立，学生的流动性增加了，班级的概念在大学生心中越来越淡化，班级的形式和作用相对减弱。这使得大学的德育活动缺少固定、有效的组织形式，与中学相比，大学的管理模式显得很宽松。这种转变极大的管理方法使得许多大学新生不能立即适应。比如：大学生的自律能力普遍高于中学生，对大学生的管理强调自我管理是正常的，但由于大学新生的自我管理能力还未具备，一味强调自我管理往往使他们不知所措。加之大学辅导员工作与中学班主任工作相比，在力度上又有明显的削弱，师生之间缺乏沟通，教师掌握学生思想动态的主动性不强，相应地带来了管理上的“空场”与“中断”，这使得不少大学新生倍感不适应而难以顺利渡过由中学生到大学生的“过渡期”，德育的连贯性大受影响。
三、当前做好大学与中学德育衔接工作的建议
(一)树立教师的“衔接意识”
教师是衔接工作的主要计划者、参与者、执行者，树立他们的衔接意识，既是提高德育实效性的重要保证，又是当前做好大学与中学德育衔接工作的前提。“衔接意识”要求中学德育教师教学中要有一定的“前瞻”，适当地给中学生介绍大学的学习生活和大学生的使命和责任，激发他们对大学生活的向往，强化他们自我德性发展的需求。大学德育教师教学中要有一定的“回顾”，肯定中学阶段的德育培养，引导学生在此基础上继续提高。需要强调的是，“衔接意识”最主要的表现是大学德育工作者要“立足于”中学德育状况。首先，必须了解中学德育课教材内容。通过对比大学与中学教材，把教学的部分重点放在对中学内容的提升、概括上；要在“精”“深”上挖掘，在“广”“博”上扩展，进而从研究大学教材体系的层次递进的思路去认识中学、大学教材，找到实现不同教育内容的最佳结合点，确保整个德育链的正常连接和德育效果的正常发挥。其次，必须了解中学德育课教学的基本情况，包括德育课教学方法、评价与管理，学生对知识点掌握的程度等，这是大学一年级德育课教师确定教学内容、有针对地选择教学方法的一个重要前提，是帮助教师寻找过渡“阶梯”的一条捷径。
(二)创设大学与中学德育工作交流的渠道
大学与中学德育工作者尤其是德育教师间的交流与沟通对于搞好德育衔接是很必要的。因此，学校必须在机制上搭建大、中学校德育交流的平台，积极提倡和有效推动大、中学校德育工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导大、中学校教师达成德育衔接的共识，进而寻求推动课程衔接的正确路径和方法。如：组织教师到具有代表性的中学参观、考察、听课，与中学教师面对面探讨深化教学改革、加强教学衔接的切实可行的方案；定期召开高校思想政治理论课与中学思想政治课教师共同参加的教研会、工作交流会，使衔接工作步入科学化和制度化；组织大学与中学联合进行课题研究，加强学校之间的联系与交流，弄清大学与中学衔接之间存在的问题，进行联合攻关并研究对策。大、中学校德育交流平台的搭建必须要落实到制度上，这主要依靠教育主管部门以及主管大、中学校德育工作的领导的支持。省级教育主管单位要将促进大、中学校德育衔接作为一项工作，增加到分管高校德育工作的部门，并将其作为对各高校日常德育工作进行考核的子项目。在这种刚性的要求下，大、中学校德育衔接工作一定能打开局面，带来切实的效果。
(三)立足于大一学生思想实际
大一新生在过渡阶段表现出一些共同的表征：想象与现实的落差引起的失落感；“优越”和“自卑”引起的情感交织；激烈角逐后产生的放松心理等。与此同时，他们的世界观呈现雏型：一方面开始关心时事，关心社会，思考人生；另一方面又对诸多政治、社会方面的认识模糊，缺乏辨别是非的能力。这些因素会给大学初期的学生个体的成长产生着重要影响。德育课教师应随着教学过程的开展和深入，采取多种形式的座谈会、问卷、网上交谈等不同方式对大学新生的品德现状、思想成长的需要进行摸底、调研，全方位、多角度地认识教育对象；要了解学生对教材内容的兴趣度、对教学内容的接受度、对教学方法的认同度，综合性地选择有利于学生接受和进步的教学方法。在大班制教学条件下，可适当采用电化教学、研究性教学等方法，给学生提供更多的思想交流的机会，由再现型教学向发现型教学过渡，这应是大、中学校教学法衔接的根本方向所在。这里要强调的是，对大一新生的德育教育既要立足于他们的思想实际又要超越于他们的思想实际，教师在教学中始终要树立这样的信念：通过教学引导，将学生从“中学”带到“大学”。只有这样，教师才能做到真正的“衔接”。
(四)建立一整套科学规范的课程衔接制度保障机制
搞好大学与中学德育衔接工作是一个长期而复杂的过程，它一方面关系到德育自身教育教学体系的完善，另一方面还涉及到与其相关职能部门协调问题以及相关的规章制度的协调问题。要保证这项工作的长效性、连续性和有效性，必须形成领导体制管理、德育队伍管理、德育规章制度管理和德育环境管理等大学与中学相互衔接的管理体系。当前最紧迫的是要快速建立起包括高校思想政治理论课与中学德育课理论和实践工作者之间的交流互动机制、整体构建大、中学校德育课程标准组织管理制度、高校思想政治理论课与中学德育课相互衔接的效果评价制度、直接反映衔接效果的大学生德性发展状况滚动调查制度等在内的一整套制度体系，确保高校思想政治理论课与中学德育课衔接实现从宏观到微观、从过程到结果、从理论到实践的整体动态有序发展，充分发挥和体现制度保障机制的强大功能，摸索出一条符合我国特点的大学与中学德育衔接之路。
篇9：谈机械识记与意义识记的不可分割性
谈机械识记与意义识记的不可分割性
机械识记和意义识记是紧密联系在一起的,只是最初有先后顺序问题.两者是相对而言交替使用的,机械识记中有理解的成分,意义识记中有机械的.融合.
作 者：刘颖 作者单位：黑河市教师进修学院,黑龙江,黑河,164300 刊 名：黑龙江教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HEILONGJIANG COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 22(3) 分类号：B842.3 关键词：机械识记 意义识记 不可分割性篇10：中小学德育与心理健康教育的融合性分析
中小学德育与心理健康教育的融合性分析
从学校教育的角度看,中小学德育体现于学校教育工作的诸多方面,而非专设德育课程所能囊括,这一点已经成为共识.而心理健康教育的引入则从培养目标、内容及培养方式等诸多层面提出了如何对传统德育的内涵进一步丰富,以及如何使得心理健康教育与德育工作进一步地融合的问题.因此有必要对两者在学校教育工作中的`定位、特性、融合方式及切入点进行分析,以便澄清理论上的模糊认识,更好地指导中小学教育与管理工作的实践.
作 者：单作民 作者单位：江西外语外贸职业学院 刊 名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G63 关键词：篇11：德育与青少年的社会网络结构:嵌入性分析
德育与青少年的社会网络结构:嵌入性分析
用新的学科方法观照德育实效性问题可以获得新思路.社会网络理论认为任何制度的运转都嵌入于更大的制度、结构之中,青少年社会网络的总体效能不等于其各部分效能之和,而是大于或者小于部分效能之和,要使总体效能大于部分效能之和,关键是要有一个合理的结构.由此观点视之,德育是嵌入于青少年的社会网络结构的.青少年的思想品德和价值观是在平衡的或非平衡的、单向的或双向的、随机的或有序的社会网络结构中形成的,其社会网络结构的诸多方面既有积极的.,也有消极的因素,因此,统合各方面的力量,建构益于青少年思想品德发展的社会网络结构,有利于提高德育的实效性.
作 者：罗建平孟利艳 作者单位：河南师范大学青少年问题研究中心,河南新乡,453007 刊 名：福建论坛(社科教育版) PKU英文刊名：FUJIAN TRIBUNE(A ECONOMICS & SOCIOLOGY MONTHLY) 年，卷(期)：2007 4(10) 分类号：G641 关键词：德育 社会网络结构 嵌入篇12：追求工具性与人文性的整合--谈高中语文教学
追求工具性与人文性的整合--谈高中语文教学 (人教版)
语言文学包含母语使用的规范和技巧,包含丰富的人文精神和审美色彩,是作者睿智见解和个性风格乃至民族文化心理与性格、民族生命意识与审美趣味的体现。这给学习者提供了广阔的思维和审美空间,与学生发展的多元价值取向天然协调。因此,构建起与时代精神和教育使命相吻合的语文“知识--审美--人文--创新发展”教学策略,追求“工具性
与“人文性”高度整合,是提高语文教学效果的必然要求,是语文教育本质的回归。
一、“知识--审美--人文--创新发展”教学策略的指导思想
新大纲指出:“语文是重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”这时确提出了语文学科工具性与人文性并重的要求。语文教学的本质是全面提高学生的语文素养,着眼于学生未来的发展,即让学生在获取语文知识、发展语文能力的同时,陶冶性情,发展思维,在人类历史文化传承中感受人文精神,扩充文化积累,培养审美意识与能力,在语文学习中认识美、创造美。“知识--审美--人文--创新发展”的教学策略,就是在注重学生知识结构的同时注重培养学生人文精神和审美创新意识、能力,即基础知识和人文精神的整合,提升语文教学效果。这切合大纲要求,也是语文教学的价值取向。
我们知道,选入语文教材的都是有独特表现的优秀文艺作品,或富有语言发现力,能给予学生知识和性情陶冶的各类文章。它们物化着作者的个性审美意识和情趣,在语符、句式、物象选择中蕴含着作者对自然、对社会生活的独特感受和心灵轨迹的别致表现。这些能成为学生审美活动的触发点,成为学生获得语文知识和人文精神教育的契机。高中语文教学就是引导学生在既往的知识基础上,透过语符、句式和物象去了解历代文人作者在作品中负载的信息(语言运用技巧、喜怒哀乐的感情、独特的审美风格和趣味,特定的时代风貌及哲理蕴涵等),体验从现实生活中超越出来的释放感和自由感,并以联想和想象理解去填补文中的空白,获得超越作者所处时代(或作者创作本意)的感受;指导学生将自己的感受表达出来,从而形成语言能力。学生以此为基础,再形成更高怪次的审美活动。这种语言知识与人文精神高度整合,既是语文教学的天然优势,又是语文教育价值的取向。
二、“知识--审美--人文--创新发展”教学策略的实施构想
教育的出发点和归宿点都是学生的健全发展。如何在语文基础知识教育中和谐地进行历史文化意识、时代精神等人文因素的教育?如何培养学生掌握知识的能力和审美创新发展的意识和能力?笔者认为:
1.提高教师素养是学生掌握语文知识、具有文化素养和创新发展能力的重要环境因素
教师角色是对学生的价值引导,是在教育目标之下,通过对教育内容的选择与传递而实现。教师个体文化起着对学科知识、人文因素的过滤、变通、重组作用,最终成为学生获取精神财富的重要途径之一。
虽然我们一再强调学生发现和提出一个有价值的问题比模仿教师解决问题更重要,要求学生不唯师、不盲从。但教师在学生心目中的榜样与导引作用的地位始终不变,甚至有一定的权威。因此,教师的智能才学、文化素养和人格魅力对学生的影响作用之大是无庸赘言的了。
如朱自清的《荷塘月色》,学习重点就是整体上感知课文内容,认识作者淡淡的喜悦与淡淡的哀悉交织的感情是如何通过对荷塘的荷花荷叶荷得及朦胧月色的描写语言中表现出来的。如果没有对鲜活的写景语言和别致的抒情语言有感觉和理解,就无从谈起对课文思想内容的把握,无从去欣赏朱自清散文的'艺术造诣,无从了解类似朱自清的知识分子在这一历史时期的心路历程了。
任何一篇文章都如此。例如,苏轼的《前赤壁赋》中有“苏子与客泛舟”一句,为何用“泛”而不用“乘”?这就是引导学生了解“泛”为“漂浮”之义,“乘”为“驾、坐”之义,没有轻飘、浮游之感。用“泛舟”显得闲逸、放纵,与下文“纵一苇之所如,凌万顷之茫然。……飘飘乎凌空遗世独立,羽化而登仙”的“纵、凌、飘、仙”相吻合,表现了苏轼潇洒、超脱、怡然的情怀。同时,文中以主客问答的结构形式表现两种思想的对立,用“江水、清风、明月”三个自然意象贯串映现,或引发遗世独立的遐想,或引启惆怅哀怨的悲情,或喻万物皆具“变”与“不变”的两重性。从中可见苏轼以有作为的生命才有价值的这一“不变”的主观去应对升沉顺逆“万变”的客观环境,感到天地宽阔,无宠辱之羁的豁达情怀。这种认识是在写景写人的语言揣摩品味中获得,是在了解苏轼坎坷经历、认识苏轼洒脱思想和不挠的人生意志后认知的。
显然,没有语文基础知识的理解掌握,文学审美就会大打折扣。如果只停留在语文基础知识学习,就不能深入作品情致理趣的探寻,不能达到更高层次的审美活动,审美享受和人文精神熏陶会被架空。因此,语文知识教育应该是“知识--审美--人文--创新发展”教学策略实施的基本条件。
3.培养学生的审美意识和能力是“知识--审美--人文--创新发展”教学策略实施的关键因素
语文教材蕴含丰富的审美资源,对激发学生的审美欲望,提高学生的审美能力有得天独厚的优势。字型美可以感目,字音美可以感耳,文意美可以感思,而审美、享受美是人的心理趋向。语文教材中多种体裁文学作品,可以优化学生的智能结构,又为学生的审美、创新发展学习活动提供最佳智能条件。因此,教师要引导学生在掌握语文基础知识的同时,发掘教材中的美学因素,与作者进行精神的对话,体味作者精心构筑起的艺术天地--声情并茂的笔调,刚柔兼俱的文风,长短交错的韵律节奏,雅俗共赏的言语运用等,尤其让学生学会感悟作品的意境、声辞、旨趣。
如朱自清的《荷塘月色》,以细腻的笔触,梦幻般的氛围展现着令人陶醉的荷香月色,以静与不静更替的环境衬托着内心的不宁静和思想的矛盾、苦闷。又如汪曾祺的《胡同文化》,展现胡同文化的方正、封闭的特性和衰落趋势,那地道的京派散文特色,让人在静、柔、滑的笔调中感受作者追求宁静的独特的审美情趣,感悟作者平和、宽容的人生态度,品味作者那雅欲共赏的语言功力。再如徐志摩的《再别康桥》,作者在那一系列色彩鲜明的物象描写中,完美的色彩变化与意象组合成流动的情韵;由眷念到激动,由惆怅到悲伤;艳丽中有幽雅,飘逸中有静穆,浪漫中有伤感,体现了作者的审美意识和追求,以及离别时百感交集的心情。如闻一多的《死水》,那一系列的美丽的比喻反衬着如死水一潭的社会绝顶的肮脏和丑恶,透露出作者对现实的极度不满,表现了作者以病态美的方式否定现实的艺术力度和深度。又如艾青的《我爱这土地》,以虚拟的鸟的形象,袒露着作者诚挚、炽热的爱国情愫,对自由、富强民族的呼唤。……
显然,语文教材具有丰厚的审美资源,教学中引导学生去发掘其中的美学因素,从而获得审美的享受和感悟,把握作者感情主线和精神追求,认识作者的艺术素养和特点,这正是语文教学中的审美活动所追求的,也是“知识--审美--人文--创新发展”教学策略实施的重要环节。
4.培养学生的探究能力和习惯是“知识--审美--人文--创新发展”教学策略实施的决定因素
探究就是探讨事物原样、性质、规律等活动。语文的探究性学习是在教学中切合语文学习的目的、特性和规律,让学生学会探讨学习材料中负载的信息,学会探讨和获取语文系统知识和语文实际能力的途径和方法。高中生经历了近十年的语文学习,有一定思考能力,虽未能像大学生那样进行较为系统的研究,但培养研究意识和初步的探究能力与习惯,是大有裨益的。学生的探究能力和习惯的形成,是“知识--审美--人文--创新发展”教学策略实施的决定因素,与学生未来的语文实际能力发展甚至人体生命质量直接相关。
语文学习不但强调课内师生的互动过程,更强调课外的延续与拓展,培养学生信息的收集、辨析和处理能力,没有探究精神和能力、习惯,难以真正学好语文。如教材中对浩如烟海的唐宋词只选入七首(第三册),对这一艺术的特征、作者的生平、情感和风格、各流派特点及代表词人、作品中包含的历史风貌和传统文化,等等,无法在课堂尽说。单是词人在词中的意象选择,就有很大的学习探讨空间。如柳永、李清照词里的秋之花柳、月圆月缺、孤舟空楼、骤雨流水等,无不抒发着词人对爱人情人的眷念难舍和对生活中离别的无奈。苏轼词的大江东流、惊涛明月、英雄美人,无不流露出他功名未成、境遇坎坷的惆怅。秦观对理想和爱情的别致见解,追求爱情质量的“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”之名句,给分别的人莫大的安慰。李煜词中的春花秋月、江水滔滔,诉说着这末代君主无限的哀怨。姜夔词中的黄昏冷月、水波红芍的清冷景象,寄寓着他的今昔感慨和黍离悲哀。……词中的物象选择是如何指向情感的?词人们如何在物象选择描写中含蓄表现对人无法主宰自我命运的感叹、焦虑和对人生价值难以实现的悲哀?如何充满着对生命意义的思辩和追求?如何体现民族共同的人生态度和自然观念的价值取向?引导学生通览教材中的其他古诗词,从《诗经》到《孔雀东南飞》到《琵琶行》到《雨霖铃》到《一剪梅》到《鹊桥仙》……,去感悟和体味透露着的作者为爱而不得爱的哀怨苦痛,对美满爱情生活的追求这一人类最基本最牢固的心理体验,认识爱情这一永恒主题的不同时期的不同形式的表现。
新教材大量的文学作品中,塑造了众多的有血有肉的中国妇女形象,形成了一个全方位的立体的中国妇女形象体系。她们的性格差异与成因、与当今职业女性的比较、作者的不同表现技巧等等,都可以作为学生课外综合性的延续拓展和品味研究的问题。
教学中教师以自我鉴赏的感受着手,引导学生找出自己感受最深的一点切入,认识作者如何将特有的景致和自身的感情结合,如何构筑起富有人生意蕴的审美对象和言情述怀的“特区”,体味作品的“文外曲致”,并由点向面拓展,感受作品里物象选择所形成的民族文化意蕴,特别是文人进退仕隐追求中的传统心态和指导思想,从而发展学生自我探讨研究能力和习惯。
除了综合性的探讨外,还可以进行个例的探讨研究。如学了苏轼的《念奴娇 赤壁怀古》和《赤壁赋》,教师可引导学生进行课外多向的拓展:苏轼的豪放词有哪些,与别的豪放派词人有何异同?苏轼词有什么艺术特点和意义?苏轼面对赤壁之战的历史故垒,在模山范水之际,在与“客”的问答中,在对“变”与“不变”的阐释里,心中的郁结是什么?苏轼的性格形成与家庭教育有否联系,为什么?……再如,古代文人面对晨曦、黄昏、日落、月圆、暮春、深秋、高山、流水、亭台、楼阁等都会呈现出日暮黄昏的“时间病”,伤春悲秋的“季节病”,临江戏水的“亲水癖”,以及登高望远的“追思病”,等等。这些情绪是如何具体表现的?在培养学生探究能力和习惯时,可引导学生根据教材中某一作品的某一种物象去阅读、摘抄、体味某一作者的其他作品,再拓展到其他作者的相关作品,以求获得较全面的认识。如学生熟知的李煜词“问君能有几多愁,恰似一江春水向动流”,从词中水的意象--愁如水浩瀚无边、源源不断、翻腾不已,……再拓展到其他作者关于水或与水相连的物的描写,去感受文学作品的亲水表现的意蕴--或美好年华消逝如水东流不逆转;或朝代兴废更替也如江水东流一去不返;或儿女情思柔婉委曲如流水;或人生短促而江水长流自然永恒的巨大反差……这都构筑起柔美的意境,无不是作者生命意识(追求理想和人生价值)、审美情趣(寓情于景物)和文人传统心态(渴望积极用世、施展才华、人生美满而不得的苦恼)的写照。
另外,还可进行一些现代作品的变式训练--续写、改写、扩写,改变文体写作、作家作品的比较阅读分析,等等,让学生的思维探究走向深而广。
显然,立足于教材中的篇目,注重课外的延续和拓展,引导学生走出教材,寻求相关信息,学生的思维活动就会呈现辐射状态,慢慢地其学习方法就带有明显的探讨研究性,并具有处理相关信息的素养和技能,获得深厚的人文精神教育。学生就能在“想学”的自我愿望下实现进一步的“会学”,会建构完整的语文知识体系,会审美感知,积累知识和文化素养,最后走向持续发展的“能学”,能发现认识作品的理趣情致,创作性地感受作者对历史的评价,对生活的审视,体验作品中的真善美对人心灵的震撼,并在感知人类文化传承发展中形成良好的人文品格。这些,正是工具性人文性高度整合的语文教学的价值追求。
总之,“知识--审美--人文--创新发展”的教学策略是追求语文教学的工具性与人文性高度整合,是充分利用语文学科的特性,最大限度地发展学生潜能、提高学生知识水平和素养的得力方法,是学生能自我持续发展,获得语文教学效果和达成教学目的的有效举措,是带来语文教学新面貌的有效手段。
2.高中生掌握语文基础知识是“知识--审美--人文--创新发展”的教学策略实施的基础条件
苏霍姆林斯基说过:“我们文学教学体系的基础,就是要学生学会阅读、理解和感受文学原着。……我们认为文学教学取得成效的决定性条件就是要热爱语言,感受语言的美。”
语文教学首先是致力于民族语言的理解和运用的母语教学,这也是语文学科与其他学科的根本性区别。文学是语言的艺术,文学欣赏是一种审美活动,审美就是揣摩作品的语言、体味作品中提供的审美内容。因此,言语素质和能力成为文学审美活动的先决条件。高中语文教学的能力点就是从揣摩语言、整体感知课文内容开始,在感知的基础上,体味语言运用的精妙,把握作者思路和感情,从而掌握表达的技巧,获得审美享受和人文精神的陶冶。
追忆
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