近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文
“xldc”通过精心收集，向本站投稿了6篇近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文，以下是小编收集整理后的近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文，欢迎阅读与借鉴。
篇1：近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文
摘要：目的：探讨近红外线透照法在乳腺癌诊断中的应用方法、效果以及相关护理措施，提高乳腺癌的诊断效果，促进女性同胞对乳腺疾病早诊断、早治疗。方法：以我院1～1月期间收治的89例行近红外线透照法诊断的乳腺疾病的受检者为研究对象。所有受检者均行近红外线透照法诊断，并在诊断全过程中采取相应的护理措施。结果：所有患者均顺利进行了近红外线透照法乳腺疾病的检查，26例受检者疑诊为乳腺癌患者。且经病理切片结果比较，22例患者证实患乳腺癌。近红外线透照法诊断符合率为86.62%。结论：近红外线透照法在乳腺癌诊断中具有较高的准确性，且具有无损害、非侵入、无痛苦的优点，值得在乳腺癌诊断中推广应用。同时，诊断过程中结合相应的护理措施，能有效提高诊断效果。
关键词：近红外线透照法；乳腺癌诊断；应用；护理
【中图分类号】r655.8【文献标识码】c【文章编号】1672-378311-0114-02
乳腺癌是女性最为常见的恶性肿瘤疾病，近年来乳腺癌的发病率居高不，病死率日趋上升，造成女性同胞生活质量下降的同时，也威胁着她们的生命健康。近红外线透照法是普查乳腺疾病的先进仪器，具有无损害、非侵入、无痛苦的优点，在乳腺癌的临床诊断中得到了广泛的应用，促进乳腺癌患者早诊断、早治疗，提高健康水平。本文以我院201～201月期间的89例行近红外线透。
篇2：近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文
检验单粘贴：
温馨提示
1、 体检时注意选择空腹（不吃不喝）、憋尿状态下进行；
2、 体检要避开月经期；
3、 医院上班时间周一至周六，上午：8:30—12:00，下午14:30—17:00；
4、 体检程序：体检人员在收费处交费领表后—→妇科治疗室（检查一般项目，开具化验单）—→检验科抽血（空腹）—→乳腺科—→彩超室—→放射科—→妇科门诊（14：:00—16:00在检验科领取化验单）。
篇3：角色换位法在儿科护理的应用论文
摘要：目的研究角色换位法在儿科护理教学中的应用效果。方法选择笔者所任教的级护理6班、8班课程儿科护理学的学生130例作为本次实验的研究对象，并根据其教学方式的差异，将参与实验的成员分为两个不同的小组，并将其分别定义为对照组以及研究组，其中2014级护理6班为对照组，2014级护理8班为研究组，对照组采取一般的形式进行教学，研究组则为学生提供角色换位法的教学方式，教学结束后，对两组成员的教学效果以满意程度进行比较与分析。
结果测试显示，研究组学生的教学成果以及满意程度与对照组学生比较，具有显著的优势，研究组学生的理论知识以及动手能力得分明显高于对照组学生，组间数据差异，（P<0.05），具有统计学价值。结论角色换位法在儿科护理教学中的应用效果显著，可明显提高教学效果以及满意程度，对其知识点的领悟与实践能力的提高也有着积极的意义，教学价值比较明显，对其后续的学习以及工作均有着积极的效果，具有在教学工作中广泛推广的意义。
篇4：角色换位法在儿科护理的应用论文
随着社会经济的不断发展，教学模式的不断更新，传统的教学方式已不能满足学生的需求了[1]，本次实验对其儿科护理教学的方式进行探讨，选择我校2014级护理6班和8班两班学生作为实验研究对象，2014级护理8班采取了角色换位法的教学模式，取得了较好的教学效果，现将具体的报告如下呈现：
1资料与方法
1.1一般资料。选择我校2014级护理6班和8班两班学生作为实验研究对象，并将参与实验的成员，按照其教学方式的差异，分为对照组（n=65例）与研究组（n=65例）。研究组中，最小年龄为17岁，最大年龄为20岁，平年龄为（18.5±0.8）岁；对照组中，最小年龄为17岁，最大年龄为19岁，平年龄为（18.2±0.9）岁；排除标准：
（1）不愿意参与本次实验学生；
（2）年龄不足16岁的学生；
（3）非本班的学生；
（4）无法完成教学内容的学生；
（5）对本次教学模式存在抵触情绪的学生。研究组学生以及对照组学生在年龄层次、以及文化程度等方面进行比较，显著差异，（P<0.05），有可比性。1.2方法。对照组成员采取一般的模式进行教学，本次选择的教学内容为消化系统类疾病的护理，主要包括（小儿）消化系统的`解剖以及生理特点、口腔炎与婴儿腹泻等知识点的讲解。研究组则在其基础上为学生提供角色换位法的教学模式，具体的教学步骤如下：首先在开课前先叮嘱学生对其教学内容进行预习，以便达到更好的的教学效果，在授课时再将65个学生分为3个小组，使每个小组对其消化系统类疾病的护理知识进行学习与探讨，20分钟后，再由组内的成员推荐出1名学上台扮演老师的角色对其教学内容进行讲解，整个教学过程需在老师的指导下进行，每次角色转换的时间为15分钟，在教学完成后再由老师对其教学的内容进行点评，每个小组均需上台进行讲解[2]。1.3观察指标。教学完成后，对研究组以及对照组的学生教学效果（理论知识、动手能力）与满意程度进行测试，总分为100分，得分越高证明其教学效果越佳。1.4数据处理。收集本组所有数据，应用统计学软件SPSS19.0进行分析处理，计量数据以均值±标准差（—χ—±s）来表示，计量资料及计数资料的比较分别配以t和χ2检验，当显示（P<0.05）。时，则提示在比较方面差异有统计学意义。
2结果
2.1临床效果的比较。测试显示，研究组学生的教学成果以及满意程度与对照组学生比较，具有显著的优势，研究组学生的理论知识以及动手能力得分明显高于对照组学生，组间数据差异，（P<0.05），具有统计学价值。见详细情况见表1：
3讨论
为了实现实用型的教学模式，保持培养目标以及教学目标的统一性，本次实验将角色换位法应用于儿科护理教学工作中来[3]，如此一来不仅使教学效果以及教学内容得到了提高，还可使学生的动手能力以及人文素质得到提高，对其综合素质的增强有着积极的意义[4]。角色换位法的应用不仅可使学生对掌握当堂教学的内容，还可提高学生学习的目的性，增强其学习的兴趣，使其自觉的投入到教学情境中来，与此同时还可充分的活跃课堂气氛，使学生的潜能得到最大程度的发挥，对其知识的掌握以及领悟有着积极的意义。另外新型的教学模式可激发学生的学习兴趣[5]，提高其学习的主动性与积极性，增强其学习能力，上台授课的学生需具备一定的胆量，且必须对教学的内容做到充分的掌握，并采取合适的沟通技巧对其教学内容进行传授[6]，因此角色换位法也提高了学生的沟通能力以及技巧，其后续的实践操作工作有着积极的意义[7]。本次调查研究表明，学生对以上教学方式有着较高的满意程度，通过自学、自排等教学方式，使学生的自学能力以及合作能力、临场发挥能力以及知识学习能力得到了显著的提升[8]，其中沟通能力以及合作能力的提升最为明显，学生在对患儿、护士、家属等身份的扮演期间，不仅能对其家属以及患者的交集心理以及痛苦进行了解[9]，还可对其医护人员的责任进行了解与体会，对其工作的态度与方式进行了领会，从整体上提高了学生的专业知识以及专业能力[10]。另外该种教学方式不仅提高学生的专业素质，也使其领悟到家属以及医护人员的不容易，更对其家长的艰辛进行了理解，使其意识到护理工作的重要性，对其工作投入更多的耐心、信心、爱心以及责任心，使其综合能力得到有效的提升。本次研究组学生在应用角色换位法进行教学后，其理论知识以及动手能力得分明显高于对照组学生，组间数据差异，（P<0.05），具有统计学价值。由于该种教学方式需对其传统的教学方式以及理念进行改变，并和学生进行互动，老师也需对其教学内容进行参与，并对其教学效果进行点评，从而起到更好的教学价值，如此一来，就对教师有了更加严格的要求，不仅需对其课本的知识进严格的掌握[11]，还需对其教学进行科学的设计，对其相应的临床知识进行全面的了解，并提高自身的应变能力，做好突发状况的解决措施，因此就需教师花费更多的时间进行备课，从而提高其整体的教学质量[12]。
综上所述，角色换位法在儿科护理教学中的应用效果显著，可明显提高教学效果以及满意程度，对其知识点的领悟与实践能力的提高也有着积极的意义，教学价值比较明显，对其后续的学习以及工作均有着积极的效果，具有在教学工作中广泛推广的意义。
作者:肖细祝 单位:广东省河源市卫生学校
参考文献
[1]杨小青，贾莅彦，殷梅等.“角色扮演法”、“角色换位法”在儿科护理教学中的应用和探讨[J].卫生职业教育，，30（20）：80-83.
[2]杨红樱.儿科护理中的“角色扮演法”及“角色换位法”[J].职业技术，，12（3）：57-58.
[3]李秀丽.“角色换位法”在药理学教学中的应用及探讨[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014，24（7）：145-146.
[4]姜钦扬，李岩.“角色换位”在高等院校教学管理中的作用[J].辽宁广播电视大学学报，2014，15（2）：69-70.
[5]王静.角色换位下护理人员对艾滋病的心理体验[J].医学美学美容（中旬刊），2015，26（2）：493-494.
[6]袁桂丽.浅议”角色换位”在主体性教育教学中的应用[J].科教导刊，，14（22）：50，71.
[7]李溥郁.假如我是……——对班主任“角色换位”的思考[J].考试周刊，，4（62）：228-229.
[8]石英.角色换位法在小学语文课堂教学的应用探讨[J].课程教育研究（新教师教学），2014，12（10）：130-130.
[9]牟银勇，吴波，胡南等.“换位思考”在中学教育教学中的研究与实践[J].教育教学论坛，2014，12（6）：172-172，173.
[10]花玉荣.角色换位法在高中英语课堂教学中的探讨[J].中国校外教育（中旬刊），，4（12）：73-73..
[11]张红.换位体验研读论道聚焦主题——雨花台区满足教师需求重构研训模式的探索[J].教育观察（下半月），2015，12（11）：47-48.
[12]田颖.角色换位、话语建构与文化资本——对湖南卫视《名声大震》节目的解读[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，，7（3）：69-70.a
篇5：小组考核法在护理技能实训教学中的应用论文
护理技能操作是护理工作者为人类健康服务必须具备的基本实践能力，因此受到护理教育工作者的高度重视。实训是技能形成的基础，考核是促使技能掌握的催化剂，也是检验技能掌握程度的手段，两者相辅相成。虽然技能考核十分重要，但是占据了宝贵和有限的课堂时间，我校护理系教师总结经验，改进教学方法，采取小组考核办法，把更多的时间交给学生练习，将技能考核绩效与小组成员密切联系起来，充分体现了小组合作学习的真正作用，使个体与小组成员融为一体，大大激发了学生技能训练的积极性和自觉性，收到了良好的.效果。
一、研究对象
2010级中职护理专业学生，两个班级，各52人，均为统一招生的学生，年龄17～19岁。
二、方法
1、分组情况:将全班分成10个固定小组，5人一组，其中有2个小组为6人一组。每一项实训内容均以小组的单位进行练习，教师以小组为单位进行辅导。
2、技能考核方法:每学一项技能操作，训练完后即考。为了避免人为因素的影响，每次考核均由护理教师抽签选定小组中的一位学生进行考核，并严格按照考核进行评价，其考核成绩作为所在小组每位成员的成绩。各小组每次每项随意抽考的一位成员的考核成绩通过平均计算后即为该小组每位成员最终技能操作的成绩。技能操作成绩低于80分者视为不合格，并作为衡量是否准予毕业的重要标准。
3、效果评价:采取问卷调查的方式，反馈学生对改革后训练与考核方法的评价。问卷均以陈述题的方式，以是、否作答。发出问卷104份，回收问卷104份，其中有效问卷100份，有效率为96%。
三、结果
学生对改革后训练与考核方法的评价见表1。
表1、100名学生对改革后训练与考核方法的评价
教学效果 答“是”的人数 百分比%
提高了训练的积极性 92 92
提高了训练的自觉性 95 95
技能训练比原来刻苦 98 98
训练中更注重精益求精 85 85
提高了单位时间内的训练效果 98 98
关注小组同学的技能掌握情况 90 90
关注小组同学的技能考核成绩 98 98
达到共同提高的目的 88 88
训练中能相互指导、纠错、督促 90 90
训练中能主动帮助动手能力差的同学 82 82
担心自己的成绩影响小组同学 93 93
对技能学习有很大的促进作用 95 95 四、讨论
1、发挥了小组合作性学习的功效，充分体现了教师主导和学生主体的作用。
从表1可见，这种方法大大提高了学生技能练习的积极性和主动性，学生一致认为对技能学习有很大的促进作用；90%的学生在训练中相互指导、相互切磋、相互纠错、相互督促；82%的学生在实训中主动帮助动手能力差的同学，从而使教师真正成了学生学习过程的促进者、主导者。不仅如此，教师在实训辅导过程中，也感到轻松省力，工作负荷得到了减轻。这种生生互动，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，这对于我们正确地认识教学的本质、提高学生学习的参与度和学生的主体地位、增进教学效果具有重要的指导意义。
2、提高了学生学习的积极性，挖掘了学生自主学习的潜能。
从表1中可见，92%学生认为提高了训练的积极性，85%的学生在练习中更注重精益求精，说明只有通过有效的措施，才能发挥学生自主学习的潜能，调动学生学习的积极性，达到学习目标。同时训练完后即考，一方面使学生明确了平时的练习效果与考核的结果密切相关，懂得既要注重结果，更要注重过程；另一方面可以通过各小组其中一位学生的考核，及时细致地了解每项操作中存在的问题，并根据其情况采取不同的纠正方法。
3、体现了护理工作的特性，培养了学生相互帮助、相互合作的品行和团队精神。
护理工作是一项具有很强合作特性的工作，在履行“帮助患者恢复健康，帮助健康的人促进健康”的神圣任务中，不仅要与同行密切合作，还要与其他医务人员有机地配合。采取小组合作性实训与考核方法，就是为学生提供学会合作的平台，使小组每一位成员都能体会到自己的努力有利于小组其他成员，而其他成员的努力也有利于自己，从而培养学生的合作精神和团队精神。从表1中可以得知，对于改革后的训练与考核方法，93%的学生担心自己的成绩影响小组同学，从而注重平时的实训效果。
从小组成员中随意抽考一位，不仅可以节省人力资源，而且成员之间相互学习、相互指导、相互纠错，其操作与所规定的标准基本一致，绝大部分学生认为这种评价技能成绩的方法比较合理并能够代表自己的成绩。当然，在技能考核中确实存在少数同学平时练习很刻苦，操作也很规范有序，但在考核中因心理紧张等因素影响了考核成绩，以致波及小组其他同学的成绩，因此，这种方法有待进一步总结经验、认真探索和商榷。
参考文献
[1]石敬萍《护理学基础》技能教学实施小组合作实训与考核的研究与实践[J].护理学报,2007,14(6):37-38。
[2]郭明贤李烦繁崔艳等合作性学习模式在“健康评估”教学中的应用[J]．中华护理杂志，，41(7)：643—644。
[3]李辉护理实验成绩评价方法的改革与探索[J]．中国实用护理杂志，2006，22(12)：62—64。
[4]陈巧力于红霞杨彩风曹迎凤李娜田芬霞徐志钦谢秀茹护理学基础教学中开展分段考核探索[期刊论文].护理学杂志,2010(15)。
[5]傅晓艳丁明星胡勇小组合作学习在人体解剖学实验教学中的应用[期刊论文].四川解剖学杂志,(1)。
[6]王跃群形成性评价在护理技能教学中的应用[期刊论文].解放军护理杂志,2009(9)。
[7]王晓莉栾海丽朱蓓开展护理技能竞赛提高护生综合能力[期刊论文].中国科技信息,(1)。
篇6：诊断式探究法在高三地理复习课中的应用探析的教育论文
诊断式探究法在高三地理复习课中的应用探析的教育论文
一、问题的缘起
习惯上，许多高三教师将复习分成三个阶段：地理基础知识和原理规律梳理―――专题整合提升―――综合演练和查漏补缺。而笔者发现，实际课堂中，一轮变成知识点的罗列灌输，二轮成了少量知识点重复加大量高考题讲解，三轮更是“遨游题海乐无穷”。存在以下误区：
1.只有预设，缺乏生成。整堂课，教师讲得“滔滔不觉、口干舌燥”，学生只需“笔记、做题”，一切按部就班。哪怕讲错都极少受到“质疑”，缺乏师生、生生交流，不能引出问题、引出思考，更不必奢望收获可贵的生成性教学资源。
2.只有教材，没有“生活”。“以本为本”，“不敢越雷池一步”，永远是十年如一日的案例。不敢尝试将现实的区域、乡土的情境、热点和焦点引入课堂，生怕超出预期，招架不了，却大大扼杀了学生潜能的发挥。
3.不顾学情，只顾习惯。有教师十年如一日，使用着第一年带高三的教材、教案、课件、习题，经验在他眼里重于一切。无视学生的变化、资料的更新、教学方法的改进，必然导致脱离学生的实际水平，学生也只能“不懂装懂、似懂非懂”。
高三复习课中，给学生创造更多机会体验主动学习和探索的“过程”和“经历”值得尝试。而诊断式探究教学主要是在教师的指导下，使学生通过自主参与课堂的一系列和多种形式的反思性、评价性学习活动，自主获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种教学方式。诊断式教学，强调了学生的主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽略教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者。
二、“诊断式”探究的思考
1.课堂诊断
通过对课堂教学全过程的看（师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度），听（师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况），问（了解教师的执教意图与学生的内心感受）等手段，在理性思考的基础上，探究与发现执教老师的教学经验与特色，并发现与研究教学过程中存在的问题，及时提出相关改进意见的一种教育科研方法。
2“.诊断式”探究
教师对学生的学习困难，以及造成某些方面问题的根源，进行把脉，通过分析梳理，分类归纳，从而诊断出学生之所以造成这种局面的症结所在，然后根据“病症”，帮助学生制订出一套相应的解决方案，以使学生通过一定时间的“治疗”，恢复“健康”状态，争取学有所成。而诊断的行为可以渗透于整个“课堂探究”的过程。
3.诊断式探究的课堂价值
以“过程”替代“结论”。教学“过程”总是比“结论”更重要。诊断式探究课堂中，教师创设的氛围，使学生经历的是一个体验的过程、探究的过程、研究的过程、操作的过程。
以“任务”呈现“知识”。诊断式课堂让静态的地理知识“动”起来：丰富多彩的“任务”让学生有了责任感、使命感，完全置于主动参与的状态。
以“输出”刷新“接受”。诊断式课堂倡导让学生多“说”多“评”，就是让学生充分暴露学习过程中的思维障碍点、难点和疑点，便于教学中进行及时诊断和矫正。这是一个学生为主的“输出”过程。
问题的诊断思考，探究的真正参与，定能让高三学生在地理原理与规律的掌握和运用，高考试题的解答与分析方面日渐得心应手。
4.诊断式探究的基本方式
自助式诊断：学生通过反思、比较，发现自己在地理学习方法、学习内容、解题能力等方面的不足并不断进行修正，以此达到最佳效果。互助式诊断：同学间通过观察、对比、评价、对话等方式，对对方的回答、地理知识和规律的理解、地理试题的解答或地理作业所作出的评价。
反馈式诊断：教师作为地理课堂的主导者，通过批改作业和试题、课堂对话或问答等方式对发现并指出学生在地理学习中的问题和不足，提出指导性的.建议。
三、实践
1.书面检测，收集“错例”
诊断的开展不是“空口说白话”，需要依托相应的载体，即学生在地理学习过程中出现的各种“错例”，涉及学生知识、技能的各个方面。需要教师事先研究待测学生应具有的知识技能范畴，并确定相应的重点、难点和疑点，分析学生地理学习过程中的具体困难。 以单元或专题教学目标位线索，在复习新内容之前，可安排学生侧重该课知识点的预习性质的练习，难度或许低于高考，针对的是相对单一的知识点，能方便地的检测到学生对基本概念或识记性知识的掌握程度。
在复习地球运动时，笔者在试题中放入一道“光照图中切点”相关的习题，流水批改后，发现学生在这部分存在诸多问题，包括切点的概念、切点的昼夜长短、切点正午或0时的太阳高度，切点的太阳周日视运动轨迹等。经过一段时间的摸索、筛选之后，发现学生的问题大体有，识记缺陷：如概念识记缺陷(什么是切点、晨昏线)、地理常识识记缺陷（如东西南北的确定）、图例注记识记缺陷、典型识记缺陷等；思维理解缺陷：思维定势干扰、空间想象能力弱（圆或球的几何运用）、逻辑思维、数学计算（太阳高度角）等；技能缺陷：如分析技能、表达技能、读图作图技能、获取信息技能、知识迁移和联系技能、社会热点问题了解等。
积累错题以找到典型“病例”的方法是多样的，如学生座谈、课堂即时表现的观察等，但书面的“练习、作业或测试”最能发现隐蔽性的“个案”，并方便统计。无论何种方式，这些错例的搜集都是基础性的重要工作，为开展“诊断式探究”提供了详实可靠地第一手资料。
2.以案导学，诊断探究
学案比教案有很大进步，优秀的学案，能从学生的认知特点和认知规律出发、从学生的生活经验出发，信息传递的途径是“材料到学生”，设计的是“学习和探究的过程”而非“教学过程”。
课前诊断可以是一个自学的过程。教师可以设计预习作业，如在光照图复习时，可以提前印发光照图判读的知识结构请学生填空，呈现各种类型的光照图，请学生判断各图中的晨线、昏线及直射点的位置确定。同时，可留下空白，请学生写下体会和疑问，可以在课堂中提出，共同探讨。
课中诊断可以是一个合作探讨、自我反思的过程。搜集、筛选之后，可在学案中设计变式习题，故布疑阵，设“陷”诱答；有的似是而非，难辨真伪；有的条件隐含，无所适从。总之，设法将不同学生掌握重点和疑点的情况在课堂的探究过程中充分展示出来，在一些问题上引导学生提出各自不同的观点和依据，鼓励生生、师生间的交流、辩论，互相促进。同时注意适当进行点评总结，在传授解题方法技巧的同时，鼓励学生自主总结经验，把学生积极的开拓性思维引入正确轨道。
四、成效与反思
1.贴近实际，激发兴趣。学生关注的热点案例、熟悉的生活情境，能充分激发学生的学习动机，培养其求知兴趣，激发参与探究的积极性，并在互动中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构，使课堂教学更加和谐。
2.循序渐进，培养能力。在学案导学的诊断式探究过程中，依次对学生提出了各方面的要求。学生的自我反思、相互合作中培养了自主学习能力和创新能力；学生对地理知识的补充、提升、归纳、总结中在拓展迁移、概括表达能力方面有了很大的进步。
3.掌握方法，建立自信。诊断式探究还是一种为学生“量身定造”的课堂学习过程，符合学生实际，不追求难、偏、怪，贵在“真实”。学生能沉着冷静地应对，从而建立学习的自信，成绩自然就有所提升。
4.教师预设要充分。诊断式探究课堂具有很大的生成性，这就必然要求教师在课前多做一些预测，进行充分的准备。多几种假设，多几种可能性，注重课前课后学法指导。
5.诊断评价要诚恳。诊断其实也是对他人的一种肯定或否定，要让学生做到“尊重他人的人格，肯定他人的个性”，态度诚恳，语气平和，说理充分。
6.关键时刻纠偏差。教师不应一味倾听、一味“赞赏”，还需要不断地对学生进行各方面的引导和评价，让其明确是非，比较优劣，以提升认识水平。
在高三地理复习中应该重视对“诊断式探究”教学的研究和应用，使学生能够通过参与问题的探究和诊断体验，在地理能力和综合素质等方面都得到升华和提高。
【近红外线透照法在乳腺癌诊断应用护理论文】相关文章：
文档为doc格式
